李均
(深圳大学 教育学部,广东 深圳 518060)
一、旧事重提:不惑之年的高等教育学呼唤元研究
2002年,笔者在《江苏高教》撰文,第一次提出建立“元高等教育学”,并建议“把学科建设上升到元高等教育学学科的高度来进行,以促进学科建设‘规范化、系统化、科学化’”[1]。此后20 多年,元高等教育学虽然在国内高教研究界引起了一些学者的关注,先后有几部专着问世,如刘小强的《学科建设:元视角的考察》、李枭鹰的《高等教育学元研究十二讲》、王建华的《高等教育学的持续探究》、笔者的《元高等教育学论稿》等,但与火热的高等教育问题研究相比,元高等教育学研究仍处于绝对的冷门地位,研究者屈指可数。据中国知网的检索,近20年(2003年1月1日至2023年1月1日)大体可纳入“元高等教育学”范畴的期刊论文仅435篇,约占同期高等教育期刊论文总数26.98万篇的0.16%。
上述数据是否意味着元高等教育学没有意义呢? 答案显然是否定的。元研究是一门学科走向成熟的标志,其价值与意义毋庸置疑。自德国着名数学家大卫·希尔伯特在20世纪20年代提出“元数学”(metamathematics)一词算起,元研究已经悄然走过百年历程。按照《牛津英语大辞典》的解释,“meta”加到某一学科或理论的名字前面,表示的就是一种比原来学科或理论更高的、更深层的、更根本的学问。所以,睿智的汉译者将“meta”翻译为“元”实属信、达、雅,极富文化意蕴。“元”在汉语里有“一”“本”“始”“大”“首”“玄”等义,与“meta”“之后”“超越”“基础”“总的”等原义有异曲同工之妙。一般而言,当某个理论或学科或术语(以下统称理论)前加上一个“元”,就表示对这个理论的“元研究”或“元分析”,被研究和分析的理论就被称为对象理论。通俗地讲,元研究就是关于对象理论的理论研究。
在当代哲学、逻辑学、伦理学、社会学、教育学等学科的发展历程中,元研究都起到了不可或缺的作用。信奉马克思主义的苏联哲学家科普宁说:“发展元哲学研究不仅有助于哲学知识的发展,有助于哲学知识愈来愈深刻地理解自己的对象,而且还有助于解决某些同当代社会世界观斗争直接有关的争论问题。”[2]进入21世纪后,元研究在西方学术界仍然受到重视。美国经济学家、宾夕法尼亚大学沃顿商学院教授亚当·格兰特在着作《重新思考》中甚至提出:在理想的世界中,每一个见解都将来自元研究[3]。
在中国教育理论界,对元研究的关注起步于20世纪80年代。1987年,叶澜撰文指出,教育学科“自我意识”落后的主要表现便是“在教育科学领域内还没有形成自己的元科学群,教育科学缺乏对自己发展历史的深刻认识和对自身结构、发展机制的认真剖析,对教育科学发展的现状和研究成果也缺乏中肯、及时的评析”。她建议建立“一个相对独立的学科群,即以教育科学本身为研究对象的元科学群”。她说:“教育科学若能形成基础、应用、元科学三个既有区别又密切相关的学科群,那么它的内部发展机制就会得到较大的增强。”[4]在瞿葆奎、陈桂生、叶澜等的带领下,20世纪90年代初期到中期,国内元教育学研究曾经有过一波小热潮。老中青学者齐上阵,发表了一系列研究论文,还出版了两部以“元教育学”为名的着作。耐人寻味的是,这次元教育学研究的热潮很快退却,其后也未能朝着叶澜期待的方向发展。近20多年,虽偶有元教育学的论文见诸刊物,但再也没有掀起波澜。笔者等人在21世纪初撰文倡导“元高等教育学”,自然也是应者寥寥。
有位西方学者说过,“似乎重要的真知灼见等到时代精神准备接受它时,才能降临,否则它如果在时代精神前,来得过早,就将会为人所淡忘和抛弃,一直到了文化转过来,准备给它欢迎时,它才能重现于世”[5]。这句话用来描述元高等教育学的历程颇为贴切。高等教育学是改革开放后才诞生的新兴学科,1983年才被正式纳入国务院学位委员会公布的学科目录,1984年潘懋元主编的第一部《高等教育学》出版才宣告高等教育学正式创建。元研究是一个学科发展到一定阶段的产物。20世纪八九十年代,刚刚创建的高等教育学还处于“青少年期”,学科体系也在探索中,理论研究比较薄弱,多数的研究成果还停留在高校工作经验总结方面,可供元研究的对象理论极为有限,开展元研究的条件并不成熟。经过21 世纪的20 余载,高等教育学取得长足进步:不仅每年的专业论文总数超过1万篇,知识积累达到了新的高度,而且高等教育研究的专业化、科学化、规范化程度明显提升。简言之,不惑之年的高等教育学已经具备系统化开展元研究的条件,重建元高等教育学的时机已趋于成熟。
笔者之所以重提元高等教育学,除上述考虑外,还因为加强元高等教育学研究是缓解学科危机的迫切需要,是探寻学科自主创新的理性之选。
作为一门年轻的学科,高等教育学的发展道路很不平坦。“对高等教育学历史有所了解的人都会发现,极少有学科像高等教育学一样从建立开始就一路危机四伏,也极少有学科像高等教育学这样即使获得繁荣发展却依然难以摆脱‘被终结’之虞。”[6]笔者认为,21 世纪以来高等教育学的危机主要是制度性危机,即“一级学科政策”“双一流建设政策”对高等教育学带来“釜底抽薪式”的冲击,一批高教所被改制为教育学院甚至被撤销,高等教育学的独立性和合法性都受到威胁。从长期发展来看,解决学科的制度性危机的根本之路在于加强自身的学科建设,特别是学科理论建设,逐步降低和削弱制度依附性。例如,社会学、历史学、人类学、美学等曾经受困于制度性危机的学科,无不是通过自身的学科建设与理论创新走出危机的。而元高等教育学是传统学科建设的学科版、升级版、强化版,对加强学科建设、摆脱制度依附具有根本性的意义。
作为一门“中国式学科”,高等教育学首创于中国,本应成为中国人文社会科学自主创新的典范。但由于种种原因,近年来中国高等教育学对西方理论和研究范式的依附现象有加重的趋势。特别是一些年轻学者唯西方理论是瞻,亦步亦趋地模仿、套用西方的理论、概念和方法,连写作的语言基本都是晦涩、别扭的翻译腔。不夸张地说,他们一旦离开西方的理论,可能马上就不会思考和写作了。据了解,当代绝大多数发展中国家和部分发达国家的社会科学研究选择了依附发展的道路,有的甚至沦为丧失本土情怀和主体意识的“殖民地学术”。2022年4月25日,习近平总书记在考察中国人民大学时明确指出“加快构建中国特色哲学社会科学,归根结底是建构中国自主的知识体系”。陈洪捷认为,当前建构中国高等教育学自主知识体系,要首先明确三个问题:什么是自主的高等教育学知识体系,什么是有效的高等教育学自主知识体系,什么是高等教育学自主知识体系的核心[7]。而明确这些理论问题,离不开高水平的元研究。笔者认为,建构中国高等教育学自主知识体系是当前及未来元高等教育学研究的一个重点领域。
显而易见,“通过建立元高等教育学,把原来对高等教育学学科零散的反思和研究综合到一个更大的背景框架中,这样使我们可以随时鸟瞰整个高等教育学学科,分析和批评高等教育学学科理论的缺陷,帮助寻找改进高等教育学学科的路径和发展方向,这对于高等教育学研究和高等教育理论研究的繁荣发展有至关重要的意义”[8]。在高等教育学步入不惑之年的今天,高等教育学服务于教育强国建设和中国式高等教育现代化的使命更加艰巨。正如张德祥今年在“追思潘懋元先生暨纪念高等教育学学科正式设立四十周年笔谈”中所言:“一门学科的发展离不开‘元研究’,‘元研究’既是学科发展的重要手段,又是学科发展不可逾越的过程。我国高等教育研究走到今天,不仅积累了丰硕的学术成果,也存在着这样或那样的不足,我们非常有必要对以往的研究及其得失进行系统的梳理、甄别、辨析,以及反思、质疑和批判,实现去粗取精、去伪存真,进一步推进作为一门学科的高等教育学的科学化发展。”[9]可见,当前重新呼吁加强元高等教育学研究,正当其时,其现实意义比20年前更为重大。
二、玄学附魅:元高等教育学被冷落的谱系分析
西方批判实在论的倡导者乔治·桑塔亚那有句名言:“那些忘记过去的人注定要重蹈覆辙。”要想使重新出发的元高等教育学避免重蹈覆辙,走得更加稳健、扎实,首先要从源头及本质层面去深刻地反思其多年来被冷落的原因。笔者认为,被神秘的“玄学”附魅(enchantment)是元高等教育学被冷落,乃至步入死胡同的一个关键原因。本文借用的“玄学”概念,指经典元研究中那种过于关注形式分析、逻辑论证的范式和方法,并由此产生的故弄玄虚、脱离实际的神秘主义研究倾向。
经典的元研究常常被认为是一种神秘和玄妙的学问,似乎其生来就具有某种玄学基因,这要从元研究的经典范式说起。元研究中的“元”本身就有“超越”的涵义,但早期的元研究把这个“超越”演绎到极致,为后来各种元研究的玄学倾向埋下伏笔。
元研究发轫于对数学和逻辑的形式系统的分析,并由此产生了哥德尔不完全定理、塔尔斯基真值概念不可定义性定理、丘奇不可判断性定理、根岑—阿克曼算数无矛盾性定理等可载入史册、具有重要哲学意义的成果。元数学范式和元逻辑范式作为经典元研究的代表,其方法主要是进行形式分析,即专门对对象理论进行形式系统和形式运算的研究。经典元研究的所谓“形式分析范式”受到一部分成熟学科的追捧,直接催生了元哲学、元伦理学等元学科的诞生。
早期元哲学遵循的形式分析范式具体体现为语言分析与逻辑论证,这与英美分析哲学的传统密不可分。分析哲学的创始人是一些具有数理与逻辑修养的哲学家,如罗素、摩尔、维特根斯坦等,他们重视语言在哲学中的作用,把全部哲学问题归结为语言问题,把语言分析当作哲学的首要任务。他们认为传统哲学的命题和论证缺乏准确性,充满种种“最基本的混淆”,其根源就是滥用或误用语言,因此有必要把语言分析和逻辑论证的方法引入哲学领域,以消除“种种谬误和粗率的推理”[10]。维特根斯坦认为,元哲学应当使哲学成为一个无矛盾性的形式化系统,使哲学语言成为具有命题演算性质的形式化语言,而元哲学就是对形式化语言进行分析,即从纯粹逻辑的视角对哲学命题陈述形式结构与形式系统进行分析。
元伦理学的产生也深受元数学和元逻辑的影响。与传统伦理学不同的是,元伦理学不再关注具有普适性、有效性的道德原则与规范,不再关心道德的起源、本质、功能等基本理论问题,也不再尝试建构系统而庞大的伦理学理论体系,而是通过语言分析和逻辑论证来解释并探讨道德概念、术语的意义。以摩尔为代表的元伦理学理论提出者甚至将道德语言与其所表达的内容分离开来,仅侧重于分析道德语言中的逻辑性,解释道德术语及判断的意义,主张对任何道德信念和原则体系保持“中立”[11]。
元哲学、元伦理学等经典元研究从一开始就因为过分强调形式化、远离日常生活经验和社会实践,而受到广泛的质疑和批判。但一种研究范式一旦形成,就成为劳丹所言之一种“研究传统”,具有稳定性,甚至渗透到学科的骨髓与灵魂中,成为一种学科的文化基因和文化心理,并呈现代际遗传现象。尽管元哲学、元伦理学后来也在范式方面进行了变革,不再局限于语言分析与逻辑论证,但形式化的玄学基因似乎根深蒂固,如影随形,仍然被认为是一种形式遮蔽了实质的“象牙塔学问”。后来西方出现的元社会学范式,虽然强化了理论反思的功能,不再拘泥于语言分析和逻辑论证,被认为“是一种‘泛化’的元研究”,但其主流仍然是“对社会学发展的历史与逻辑的形式化研究,通过诉诸语言来分析、检验和判断社会学,尤其是现存的各种社会学理论和方法的合理性、正当性和有效性”[12]。
元教育学从诞生伊始就对形式分析范式情有独钟。与元哲学情况相似,早期的元教育学深受分析哲学的影响,特别是20世纪50年代在英美等国兴起的分析教育哲学,就是用语言分析的方法对教育理论的一些重要概念和命题进行分析和批判。如哈迪对经典教育理论中具体命题的分析,彼得斯对教育伦理命题的分析,谢弗勒对教育理论中经典陈述的分析,奥康纳与赫斯特关于教育理论体系陈述体系和性质的争论,穆尔对教育理论结构的分析等基本上属于形式分析范式的元研究[13]。20世纪80年代,元教育学传入中国时,形式分析范式在西方已经受到了多方质疑,但仍然被一些中国学者视为正统。如唐莹坚持所谓“严格的元理论意义”,认为“‘元教育学’的独特之处,正是追求这种形式上的分析”,“即进行一种逻辑-语言层面的分析”,“那些专注于理论观点,对其进行描述、评析、批判,并有可能在此基础上提出新见解的文献综述、理论反思,或这种意义上的‘研究之研究’,不属于‘元教育学’范畴”[14]。郭元祥也认为,元教育学是一种“逻辑形式化、自身化和解释化的(而不是描述化的)研究”[15]。正是这样的背景使中国元教育学从一开始就被不自觉地带上了一条“玄学”通道。
20世纪90年代,中国高等教育研究界开始通过借鉴元教育学的方法来加强高等教育学学科建设。如有学者提出,元教育学的诞生与发展为我们探讨高等教育学学科建设提供了“莫大的帮助”,元教育学的研究成果,“对目前我国高等教育学科建设来说,都具有一定的启发意义”[16]。虽然当时高教研究界尚未提出要建立专门的元高等教育学,但已经有一些高教研究学者开始尝试参照元教育学对年轻的高等教育学进行元研究,主要探讨高等教育学学科性质、研究对象、学科体系、研究方法等问题。其中学科体系问题引发了比较广泛的讨论,曾经提出过的主要观点有逻辑起点论、范畴水平论、问题系统论等,占据主流的是逻辑起点论,即认为建立高等教育学理论体系,首先应该把握其逻辑起点,然后从逻辑起点出发,层层推导,逐步展开,从抽象上升到具体,构成严密的逻辑系统。薛天祥等学者提出要用科学的方法论来建立高等教育学的理论体系,把高等教育学理论体系分为存在论、本质论和实践论三部分[17]。除此之外,当时高等教育研究学者提出的高等教育学逻辑起点还有很多,如学生、学科、课程、专业、知识、专业教育、高深学问等。不过当时对逻辑起点问题的讨论只是停留在形而上层面,最终无疾而终,被认为是“只开花不结果”。1997年在天津召开的全国高等教育学研究会第四次学术研讨会上,潘懋元先生建议把“高等教育学学科理论体系问题的探讨暂时放一放”,把高等教育理论研究的重点转移到“高等教育理论研究如何更好地为高等教育发展与改革实践服务”的问题上[18]。此后,关于高等教育学理论体系的讨论并未中断,但热度骤减,逐渐坠入地道的冷门。
通过上述分析,元高等教育学的渊源及学术谱系嬗变轨迹一目了然,参见图1。
图1 元高等教育学学术谱系演进图
众所周知,任何一门人文社会学科,一经创建,都有其相对独立、世代传承的学术和精神谱系,元研究也不例外。就元研究来说,每一个元学科虽然会呈现出多样而复杂的样态,但它难以摆脱经典元研究所设定的原初旨趣,总是或明或暗地与原初旨趣保持着高度的契合性。从图1不难看出,以元哲学、元伦理学为代表的形式分析范式是元高等教育学的主要学术渊源,这也使得年轻的元高等教育学被玄学附魅,自带玄学基因,难免让人望而却步,陷入沉寂。需要说明的是,并不是说元高等教育学继承了多少经典元研究形式分析的具体方法,而是经典元研究因为执着于形式分析所形成的那种脱离实际的神秘主义研究倾向而对元高等教育学有着深刻的影响。
有学者在反思中国元教育学时提出:“没有把元教育学与研究实践、研究者的需要联系起来,因而找不到进一步发展的动力和基础。因此,元教育学在走入玄妙境地的同时,也走入了误区。”[19]还有学者认为,“曲高和寡的理论专业性、缘木求鱼的学科化倾向与实用主义的研究价值等因素,制约了元教育学理论的本土化发展”[20]。笔者认为,元高等教育学被冷落的原因与其相似。元高等教育学的目的是促进高等教育学学科和高等教育理论的进步和发展,从而使其更好地为高等教育实践服务,但由于其在很大程度上被玄学附魅,使一些研究者的心中只有“完美的学科”,没有实践,他们热衷于闭门造车、孤芳自赏,对日新月异的高等教育改革实践视而不见,不重视调查研究,不注意从实际问题中选择研究课题,研究出来的成果空洞无物、晦涩难懂、从概念到概念、从理论到理论,甚至陷入不可自拔的理论窠臼,不仅无法对高等教育实践起到作用,对高等教育学学科发展也帮助甚小,最终走向沉寂也就不可避免了。
三、祛魅之道:元高等教育学的重建
中国高等教育学学科创始人潘懋元先生生前高度重视创建元高等教育学这个话题。笔者当年撰写元高等教育学的论文,就得到先生的悉心指导。后来,我撰写《元高等教育学论稿》一书时,他还专门提醒我:“不要脱离实际。”[21]至少从20年前开始,他在给博士生开设的“高等教育学专题研究”课程中就把“元教育学与元高等教育研究”作为一个专题。他指出:“元高等教育理论是跳出高等教育学之外的,由于现在还不敢说已形成元高等教育学,所以只能冠之以‘元高等教育研究’。”他建议,“要懂得元高等教育学讲什么东西,但最好不要陷进去,太早陷进去没什么结果”;“对于元高等教育研究,应该落实到高等教育学学科的理论体系构建上,不要都去搞一些绕弯弯的东西”[22]。潘懋元先生所说的“绕弯弯”,就是元研究被玄学附魅后所存在的那种脱离实际、故弄玄虚、玩弄概念的神秘主义研究倾向。
一门学科的元研究不是为元研究而元研究,而是通过元研究来揭露对象学科理论的缺陷,推动对象学科的创新和发展。对于哲学等成熟的学科来说,元研究主要偏重语言分析和逻辑论证等形式分析范式有其合理性,但对于高等教育学这种实践性鲜明、不以理论建构为主要旨趣的新学科而言,拘泥于某种特殊范式,或痴迷于某些元理论特性,恐怕只能自缚手脚,会使元研究陷入虚无主义的窠臼。笔者赞同有学者对元教育学的看法:“元教育学与教育学区分的关节点,似乎不是在是否对教育理论进行形式分析上,而是在于是否以教育理论为研究对象上。”[23]同样,对于元高等教育也应该采取开放和务实的态度:一切对高等教育学学科和理论的梳理、反思和创造都应属于元高等教育学研究。
基于此,笔者认为,当前重建元高等教育学要祛魅,即祛玄学之魅,打破元研究对形式分析的执着,脱虚向实,强化实践导向,重建适合高等教育学学科特点的元研究新范式。
(一)范式重塑:知识论与实践论的统一
自元研究诞生以来,其本体和范式几乎是完全围绕知识论来建构的,元研究问题也几乎都是基于单纯的知识论立场。如元哲学重视对理论进行逻辑论证和语言分析,而元社会学重视理论本身的规律、过程、限度等理论要素等,如此唯知识论的研究取向,致使元研究成为某一小众群体内部的语言游戏乃至自娱自乐,难以给现实及未来带来多少有意义的参考与指引。对于元高等教育学研究而言,虽然开展的时间不长,但唯知识论的倾向也比较鲜明,前述关于逻辑起点的元研究就是一个不成功案例。当时,一些学者希望高等教育学从某一个“逻辑起点”出发,层层推导,以构筑严密的“理论体系”,但他们很快意识到这是枉费心机。20多年前,这种纯知识论取向的元研究曾一度成为高等教育学学科建设的主导方向,但后来潘懋元先生对此及时进行了批评。他指出,如果我们“故步自封,不去接触火热的高等教育实践,就会由于钻牛角尖走到死胡同”。“‘坐而论道’实际上既无助于理论联系实际,也无助于高等教育学的学科建设。”[24]。
“实践是高等教育学的基因,实践性是高等教育学的第一属性或者第一功能。”[25]因此,作为以高等教育学为对象的元高等教育学,无论采取什么范式,都不能脱离具体的高等教育实践。虽然元高等教育学不是直接针对高等教育实践的研究,但这并不意味着元高等教育学就可以脱离实践、无视实践,以致陷入一种纯粹的论证与思辨,实践应该超越逻辑、形式、语言,成为评价元研究的第一尺度与标准。从事元高等教育学研究的学者,心中都应装着实践,要自觉利用实践来关照和检验元研究,只有这样才不会搞一些没有意义的“绕弯弯的东西”。当然,元研究本身不可能离开知识论的支撑。所以,未来的元高等教育学应该从范式层面乃至本体层面去探索知识论与实践论的统一,从而探索出元研究的新样态与新范式。
(二)功能重赋:学术梳理、反思与创造的结合
元研究有什么用? 有学者明确提出:“‘元某某学’作为‘某某学’自身的各种前提预设的反思性学问,类似于人的自我认识。”[26]这里的关键词是“反思”。瞿葆奎先生在《元教育学研究》的“前言”中指出:“在一定意义上讲,元教育学是教育学‘困惑时代的哲学’,它给教育学反观自身带来了一定的启示,从而为教育学的进一步发展理清思路、拓展时空。”[27]在这段颇显低调的阐述中,关键词“反观自身”也是“反思”。可见,“反思”是包括元高等教育学在内的所有元研究的核心功能。一般而言,元研究的“反思”采取的方式可包括评论、比较、辨析、质疑、驳斥、批判等。社会学家布迪厄认为,学术研究常常会陷入“先入为主”的偏见与盲从,因此他提出的社会学理论强调“反思性”,即首先要“持之以恒地运用那些它所产生的科学武器,反过来针对自身”[28]。这些思想对元社会学等研究产生了重要影响,以致于元研究常常被等同于反思性研究。
反思并非元研究的唯一功能,如果仅仅重视反思,就窄化了元研究的功能与价值。反思的前提是系统的学术史梳理,而反思的进阶是理论和知识的再创造。因此,学术梳理、反思、创造是元研究的三大功能,也构成了元研究环环相扣的三步曲。就元高等教育学而言,对高等教育学史的系统梳理是元研究的基础工程,不以学术史为基础的反思可能流于空洞与浅薄。元研究范畴的学术史研究,不是简单追求历史文献的梳理,而是遵循历史与逻辑相结合的原则,以论论史,论从史出。同样,反思不仅是为了揭示问题,更是为了推动理论的再创造。如果只解构不建构,只破不立,就会使反思的意义大打折扣,甚至会使理论陷入迷茫。当代西方的元哲学越来越重视理论创造功能。如法国哲学家列斐伏尔在其着作《元哲学》最后一章,就试图通过元哲学以“创生”为根基重构哲学。他认为,“创生被掌握为一种生产:作为基本的与创造性的行为”,“创生就是作品的创造者”[29]。
笔者认为,元高等教育学的创造主要是复合性创造,集中体现为对多种理论的整合功能。当代的高等教育学研究越来越重视多学科范式,但该范式在整合多种理论、知识和旨趣等方面存在先天不足,以致高等教育学越来越呈现出“结构松散”的特征。虽然这有利于增强学科的开放性,但由于“缺乏统一的范式,对学科内部的知识控制力较弱”[30],难以使学科形成体系化的理论。通过强化元高等教育学整合功能,可弥合不同学科理论之间的话语沟壑和“坑道视界”,使不同理论能相互包容、相互融合,成为高等教育学知识体系的有机部分。笔者曾说过,“如果说,高等教育学科的建立推进了高教研究制度化进程只是中国特殊国情下的产物的话,那么从理论视角分析得出的高等教育学科整合多种理论和范式的功能在很大程度上带有普遍性。如果这个功能得以完善的话,高等教育学科将来未必为中国所独享”[31]。而高等教育学整合功能的实现,恐怕还要充分依靠元高等教育学的支持。
(三)方法重构:多元视角、方法与手段的融通
元高等教育学要真正祛玄学之魅,方法重构与变革极为关键,主要体现为以下三个“融通”。
一是高等教育学视角与多学科视角的融通。高等教育学是专门探讨高等教育问题,揭示高等教育规律的学科,它既关注宏观领域的高等教育发展,也关注微观领域的人才培养。元高等教育学研究当然要首先坚守高等教育学的立场与视角,这样才能使元研究不脱离高等教育的本质。但仅如此,元高等教育学的视野就被框限。多学科视角对元研究也不可或缺。元高等教育学需要综合运用哲学、伦理学、历史学、社会学、人类学、政治学、管理学、系统科学等多元视角来开展研究。正如美国斯坦福大学元研究创新中心联合主任伊奥安尼迪斯所言,随着科学研究的不断发展,知识创新的机遇以及科研诚信与有效性面临的挑战并存,元研究使用跨学科的方法可以研究、促进和扞卫科学的稳健性[32]。列斐伏尔的元哲学就采取了一种广义的人类学立场。列斐伏尔认定,他的元哲学所说的不是“哲学人类学”,而是“哲学被考虑为人类学(或者哲学成为人类学的努力)”[33]。所以,这个元乃是人类之“元”,从而为元哲学打开一个全新的人类视角。
二是哲学思辨与实证研究的融通。元研究当然离不开哲学思辨,离开哲学思辨的元研究就会沦为一种完全机械化、程序化的研究,而丧失元研究应有的理论活力。同时,当代元研究越来越重视实证研究,甚至在一些新型元研究机构,元研究被认为主要是一种定量的方法。如牛津大学的元研究专家道格·奥尔特曼认为元分析(meta-analysis)是一种定量分析手段。他的团队通过运用一些测量和统计分析技术,总结和评价已有研究,开发了EQUATOR 指南,旨在增强研究成果报告的透明性与准确性,提高已发表研究文献的价值与可靠性[34]。除了定量方法外,西方学者还用元人种学(metanethnography)等质性方法,对教育理论成果的有效性、可理解性进行元研究。近年来,国内元高等教育学研究者也尝试用一些实证方法,如引文分析法、关键词共现分析和聚类分析等方法来研究高等教育学与相关学科的关系[35]、高等教育学的开放性、高等教育学的研究热点等问题。未来要加强元研究中哲学思辨与实证研究的融通,使元研究追求形而上与形而下、理论与实践的有机结合。
三是常规研究方法与人工智能等新技术手段的融通。一切常规研究方法对元研究的作用无需赘述。当前要高度重视大数据、人工智能等新技术手段对元研究的特殊意义。美国东康涅狄格州立大学元研究专家克里斯塔林·肖特斯-派得尼特表示,研究人员存在的一些偏见可能会影响元研究的有效性与可靠性,如出版偏见、搜索偏见、选择偏见等,这些偏见会影响元研究的权威性和科学性[36]。虽然大数据技术被一些学者认为难以克服算法偏见,但它通过语料获取、语料转译为数据、数据清洗和数据分析等方法,获取与分析海量数据,可能对上述元研究偏见有积极的缓解或弥补作用。近来横空出世的ChatGPT 被某些人文社科研究者担忧“会造成人类的终极恐惧”——失去对语言的垄断,特别是它“打破了精英内容生产者对内容生产的垄断”[37]。但换个角度看,人工智能深度介入知识生产和知识分析,反而可能突破人类认知的局限性,给元研究带来新的机遇。目前看,至少ChatGPT 的强大文献整合功能对元研究的一些基础性梳理工作有明显的帮助。可以预见,未来随着ChatGPT 等人工智能技术的进一步完善,包括元研究在内的教育研究范式可能发生颠覆性变革。元高等教育学的明天,值得期待。
