赵璐 崔立敏 李帅 贾晓宁 李鹏翀 王琳琳
口腔医学是一门对实践操作要求极强的学科，需要医师具备扎实的理论与操作基础，沟通、管理及创新能力。目前我国的口腔医学教育主要沿承苏联的教育模式，课堂教学主要是以授课为基础（lecture based learning，LBL）的教学方法为主。该方法以教师为主体，以课堂讲解为中心，全程采取灌输模式教学法。近年来，随着对口腔医师的要求不断提高，传统的教学方法无法满足培养全面发展的口腔医学人才的需求。以问题为基础（problem based learning，PBL）的教学法是以学生为主体，以问题为导向的教学法，其培养学生在独立研究与合作学习相结合的方式下获取知识的能力。近年来，PBL 教学法作为创新的教学法逐渐在口腔医学教育中尝试应用，取得了不错的成绩[1-2]。但是作为由国外教育体系下引入的新型教学法，如何融入国内的口腔医学教学体系并发挥其优势，仍值得口腔医学教育工作者进一步探讨研究。思维导图发明于20 世纪60 年代，是一种通过可视图表达思维路线的工具[3]。在教学工作中，思维导图可以将复杂的教学内容有组织、分层次而又相互关联地展现出来，有助于学生全面理解和记忆所学知识。本研究尝试将PBL 与思维导图两种方法相结合，对《口腔颌面外科》教材中的“口腔颌面部损伤”章节进行授课，充分发挥两者的协同作用，取得了满意的效果。现报道如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
2020 年8 月—2021 年1 月，选择滨州医学院2017级口腔本科生为研究对象，共24 名。纳入标准：研究对象均为全日制注册本科学生；学习态度积极，完整参与了整个教学活动。排除标准：因故休学或无法完成全部课程。试验组为滨州市人民医院教学基地随机抽取的12 名学生，其中男3 名，女9 名，年龄21～24 岁，平均（22.27±0.86）岁；对照组学生学号与实验组学号临近，均在其他教学基地上课，其中男生3 名，女生9 名，年龄21～23 岁，平均（22.09±0.67）岁。2 组学生性别及年龄的差异无统计学意义（P ＞0.05），有可比性。
1.2 方法
2 组授课内容均为《口腔颌面外科》教材中的“口腔颌面部损伤”章节。
1.2.1 试验组
试验组采用PBL 教学法结合思维导图的教学方法。（1）授课前1 周，授课教师首先发布1 例口腔颌面部损伤相关病例。患者因一场车祸受伤，授课教师以叙事的方式给学生讲授患者车祸后的急救、入院后的检查以及整个诊断治疗过程，同时结合各个阶段的照片及检查结果图像，将整个病例真实地展现在学生面前。之后，授课教师将整个过程分为2 个部分、6 个场景，第1 部分主要是口腔颌面部损伤患者的急救和软组织损伤的相关内容；第2 部分主要是口腔颌面部骨折的相关内容。学生在授课教师的引导下对于不同部分的场景提出相关问题，将学生为3 个小组，每个小组选取1 个本组的场景问题进行讨论。（2）上课前，学生根据问题查阅相关资料，组内讨论后总结得出诊断治疗结果，并做好汇报准备。（3）课堂上，学生对每个场景的相关问题讨论结果进行总结汇报，授课教师对讨论结果进行点评，补充学生汇报中遗漏的知识点，纠正汇报中出现的错误，并向学生提出问题，引导下一步学习方向。（4）授课教师以“口腔颌面部损伤”章节的内容为基础，将其分为概述、损伤患者的急救、软组织损伤、牙和牙槽突损伤和颌面部骨折5 个分支，各个分支再分层排列各级内容，用词做到准确、简练，绘图做到主次分明、立体生动，便于理解和记忆。以此为基础，授课教师带领学生对口腔颌面部损伤部分的教材内容进行快速地梳理、归纳，并对重点、难点及讨论中未涉及的内容进行着重讲解。整个教学过程包括2 次课程，10 个学时，见图1。
图1 “口腔颌面部损伤”章节内容的思维导图
1.2.2 对照组
授课教师采用LBL 传统方式进行授课。授课教师按照大纲要求，讲解“口腔颌面部损伤”章节所有理论知识，特别是口腔颌面部损伤的特点和救治方法，软组织损伤和颌骨骨折的临床表现、分类、检查方法、处理原则和特点等重点内容，在幻灯片课件辅助下结合临床、影像学资料进行讲解。课时与试验组相同。
1.3 观察指标
1.3.1 试验组问卷调查
口腔颌面部损伤课程结束后，授课教师结合PBL 教学法的特点，向试验组学生发放自制的问卷调查表，调查表回收率为100%，评价内容包括对理论知识的理解、临床诊断和治疗水平、自主学习能力的提升、相互协作能力的提高、课堂气氛活跃程度以及自身沟通能力6 个方面以及是否有必要开展本教学方法；评价包括帮助明显（有必要）、有所帮助（无所谓）和没有帮助（没有必要）3 个等级。学生匿名在评价表的相应栏目打对钩后上交。
1.3.2 理论基础知识与病例分析
教师采用学期中段《口腔颌面外科学》阶段性考试试题，采用闭卷考试的方式，考核内容基于教学大纲内容，由滨州医学院口腔颌面外科教研室出题，包含理论基础知识和病例分析，总分为100 分。理论基础知识为90 分，其中选择题占20 分，填空题占7 分，名词解释占25 分，问答题占22 分，论述题占16 分；在试卷最后设计1 道与口腔颌面部损伤相关的病例分析题，描述1 例口腔颌面部损伤的病例，让学生根据病例内容回答3 个问题，总分值为10 分。测试由滨州医学院口腔颌面外科学教研室统一安排并批改。之后，教师对两组学生的考试成绩进行统计分析。
1.4 统计学处理
数据采用SPSS 19.0 统计学软件处理分析。调查问卷结果采用n（%）表示；计量资料采用（±s）表示，进行两独立样本均数t检验。P＜0.05，差异有统计学意义。
2 结果
2.1 试验组问卷调查结果
学生PBL 教学法结合思维导图教学后认为，对理论知识的理解、临床诊断和治疗水平、自主学习能力的提升、相互协作能力的提高、课堂气氛活跃程度以及自身沟通能力均有帮助，且全部学生都认为开展本教学方法十分必要。但是有少数学生认为PBL 教学法结合思维导图的教学在临床诊断和治疗水平和自身沟通能力方面没有帮助，见表1。
表1 试验组问卷调查结果[名（%），n=12]
2.2 试验组、对照组理论基础知识、病例分析成绩比较
两组理论基础知识成绩比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；试验组病例分析成绩优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。
表2 试验组、对照组理论基础知识、病例分析成绩比较（分，±s）
表2 试验组、对照组理论基础知识、病例分析成绩比较（分，±s）
3 讨论
PBL 教学法自创立至今已有50 多年的历史，目前已在世界各地广泛应用[4]。在我国，PBL 教学法的应用始于80 年代中期，随着中国香港大学的正式应用，华中科技大学、北京大学等多所高等院校相继对PBL 教学法进行了有益的尝试，并积累了大量经验[5]。但是从全国整体层面来讲，PBL 教学法仍处在探索试验阶段。口腔医学教育对PBL 教学法也做了很多尝试，其中包括口腔颌面外科学、牙体牙髓病学及口腔正畸学等多门专业[6-8]，然而同样未形成一套成熟的体系。有研究表明，在口腔颌面外科的教学中，PBL 教学法在本科见习、实习及研究生群体中均收到了满意的效果，特别是在提高学习兴趣、活跃课堂气氛方面，PBL 教学较传统的教学方法有明显的优势[9-11]。本研究结果表明，学生认为PBL 教学法对课堂的活跃程度、自身学习和协作能力都很有帮助，且对于理论知识和临床诊治水平提高也有作用，仅有2 名学生认为对临床诊断及治疗和自身沟通能力没有帮助，笔者分析主要是本教学方法仅应用于单独章节，时间较短，部分学生未感觉到明显的提高。
有国外学者认为，PBL 教学在获取基础知识方面较传统方法存在劣势[12]。另外，国内教学仍以传统的“灌输式”教学方法为主，学生的自学能力与表达能力欠缺，这势必会影响PBL 教学的效果。因此，为了更好地发挥PBL 教学法的优势，刘冰等[13]使用团队合作的方式开展口腔PBL 教学，收到了不错的效果；王丽萍等[14]将案例式教学融到口腔PBL 教学中，显着提升了学生的问题解决能力；另外，曾阳等[15]、王鹤翔等[16]尝试了标准化病人或多学科协作模式。本研究采用了PBL 教学法结合思维导图的教学方法，即教学初期，教师使用PBL 教学法，充分调动学生的主动性和积极性，使学生在解决案例问题的同时学习基础知识。但是，学生在解决问题过程中掌握的知识可能无法完全覆盖教学大纲的所有内容，且讨论重点或有偏差，造成学生掌握基础知识的片面性和局限性。因此，本研究中，教师收回课堂学习的主动权，以思维导图为基础，对整个“口腔颌面部损伤”章节进行系统性讲解，并对前期讨论过程中未解决或忽略的问题进行着重解答，充分发挥了2 种教学方法的优点，并弥补了不足，有利于学生在解决问题过程中将积累的碎片化知识完整串联。本研究结果，试验组病例分析成绩优于对照组（P＜0.05），表明这种方法在巩固基础知识基础上，能够提高学生分析和运用所学内容的能力。基于PBL 教学法的特点，本次研究的样本量较小，可靠性仍需进一步验证，但是笔者认为成绩仅是评估的一个方面，学生的主观反馈结果已经表明,本教学方法有利于培养学生的其他能力。
PBL 结合思维导图在口腔颌面部损伤教学中仍存在有很多困难和问题。（1）长久以来的LBL 教学模式使学生习惯被动接受知识，在教学过程中欠缺主动性、积极性，不利于充分发挥PBL 教学法的优势；（2）学生自学能力参差不齐，其查阅资料的内容不同，影响了课堂效果；（3）学生在课外需要搜索大量资料，费时耗力，如果大范围推广将增大学生课外负担；（4）在课堂时间分配方面，PBL 教学所需时间较长，教师在思维导图的讨论和制作过程中起主导作用，利用思维导图讲解知识的时间有限，学生参与较少，这在一定程度上弱化了思维导图在训练学生逻辑思维、发掘创造能力方面的功能，更多的是起到知识梳理、帮助学生了解和掌握知识整体结构和框架的作用。针对以上问题，笔者也做了一些尝试，比如教师在课堂上尽量与学生建立平等的师生关系，尊重学生的想法和意见，努力倾听学生的见解，鼓励学生提出质疑问难、大胆提出自己的见解，肯定学生在汇报中的成果，激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性；为了方便学生自学，教师在课前发布病例的同时将已经检索完成后的相关文献全文也提供给学生，减少学生课外检索文献的负担，避免了学生在寻求解决问题时由于阅读内容的偏差而浪费时间，影响自学效果；由于课上学生对思维导图的参与性不足，教师在课前应充分准备相关资料，尽量做到精炼内容，引导学生课后进一步完善思维导图，但这些方法的效果尚待进一步的论证和改进。
综上所述，在教学过程中，PBL 教学法结合思维导图的教学方法真正做到了互补互利、扬长避短，提高了学生的综合能力和理论成绩，提高了学生对教学的满意度。
