曹慧玲
引言
自迈克尔·朗（Michael Long）提出互动假说理论（Interaction Hypothesis）以来，课堂互动引起了二语习得研究者的极大关注。课堂互动可以为学习者提供足够的语言输入，使其进行意义协商和产出修正性输出（Gass&Varonis 1984；Oliver 1995；Swain 1995）。纠正性反馈（corrective feedback）是二语课堂互动的重要体现形式和重要组成部分。自利斯特和兰塔（Lyster&Ranta 1997）对纠正性反馈进行分类以来，研究者们对纠正性反馈的研究热情与日俱增，研究内容主要聚焦在纠正性反馈在二语习得中发挥的作用及不同类型纠正性反馈的比较。这些研究大都从语言习得的认知—互动视角出发，把语言习得尤其是二语习得看成学习者认知能力的一部分，认为纠正性反馈的效果取决于学习者的内部因素，如语言熟练度、工作记忆能力及对纠正性反馈的理解能力，没有把学习者、学习环境、教师等社会语境考虑在内。由于语言习得是在一定的社会语境下发生的，因此有研究者如纳索吉和斯温（Nassaji&Swain 2000）主张从社会文化的视角来审视纠正性反馈。在社会文化视角下，语言被看作一种社会建构，与文化不可分割，语言习得是教师和学习者在一定的社会语境下通过合作互动而发生的，且学习者能够在“支架（scaffolding）”的作用下完成超出自己能力的任务。“支架”这一概念是指在二语习得中能力较强的一方在互动交流过程中为能力较弱的一方提供帮助。社会文化视角下的纠正性反馈被称为“支架式反馈（scaffolded feedback）”，支架式反馈不为学习者提供正确的语言形式，而是引导他们通过合作式支架关注语言问题，并提供有效的策略来帮助他们有效解决问题。
语法教学可以提高学习者的语言准确性，促进学习者句法系统的内化，在语法学习中发挥着重要作用（Hinkel 2004）。二语习得是一个不断产生语言错误的过程，语法习得也不例外。教师对学习者产生的语法错误进行纠正是语法教学的重要环节。因此，本研究以中国某高校非英语专业97名一年级学生为研究对象，比较支架式反馈和重述两种反馈方式对大学生纠正英语语法错误的影响力。
一、文献综述
（一）社会文化理论和支架式反馈
社会文化理论由苏联心理学家维果茨基（Vygotsky）提出，它强调个体的认知发展不是首先通过内化过程实现的，而是通过人际间的互动实现的；认知发展的潜力受限于“最近发展区（ZPD）”，即学习者个体在能力更高的同伴、成人或工具的帮助下可以达到的行为区域。根据社会文化理论，语言发展不是互动的结果，而是发生在互动的过程之中（Ellis 2009），没有哪一种互动可以促进所有学习者的水平；互动是否促进学习依赖于互动是否适合个体学习者的发展水平。当互动能够促进学习者构建最近发展区时，就会促进其学习。因此，在互动交流的过程中，教师应根据学生的不同需求提供相应的纠错帮助。换句话说，当学习者无法独立运用某个语言特征时，可以通过给他搭建“支架”，使他完成该语言特征。社会文化视角下的纠正性反馈被称为“支架式反馈”，它是在阿杰弗和兰托夫（Aljaafreh&Lantolf 1994）提出的“在互动交流的过程中能力较强的一方适应能力较弱的一方的个体学习者的需要和最近发展区而提供帮助”这一概念的基础之上形成的。传统的纠正性反馈研究都是从语言习得的认知—互动视角出发的，认为纠正性反馈通过激活学习者的认知活动而促进其语言习得，却忽略了互动中的对话过程。支架式反馈强调“在互动交流的过程中能力较强的一方适应能力较弱的一方的个体学习者的需要和最近发展区”，充分指引对方关注环境中的重要信息，通过自我纠正实现自我调控，并最终实现在没有帮助的情况下正确运用语言特征。
阿杰弗和兰托夫（1994）研究了不同学习者对不同层级的纠正性反馈的反应，发现出现相同错误的不同学习者需要不同层级的纠正性反馈，他们由此编制了《支架式反馈调节量表》（Regulatory Scale），该量表包含了由隐性帮助逐渐向显性帮助过渡的12个层级。他们还总结了支架式反馈的三个显着特点：（1）能力较强的一方对能力较弱的一方的帮助（以下简称“帮助”）是分级进行的，能够适应个体学习者的发展水平和最近发展区；（2）帮助应取决于学习者的需要，当学习者能够独立运用某个语言特征时，则不再需要帮助；（3）帮助是通过对话实现的。纳索吉和斯温（2000）比较了两种不同的帮助（他们称之为“最近发展区帮助”和“非最近发展区帮助”）对英语学习的作用。研究表明，适应学习者最近发展区的纠正性反馈更能促进学习者正确使用冠词。通过比较支架式反馈和重述对大学生习得特殊疑问句的作用，发现支架式反馈的作用更好。
（二）纠正性反馈和重述
纠正性反馈是指对学习者错误地使用第二语言而提供的错误提示和反馈信息。利斯特和兰塔（1997）把纠正性反馈分为六种形式，分别是明确纠错（explicit correction）、重述（recast）、要求澄清（clarification request）、元语言反馈（metalinguistic feedback）、诱导（elicitation）和重复（repetition）。不同类型的纠正性反馈的定义和例句如下：（1）明确纠错：教师明确指出学习者话语中的错误并给出正确形式。例如：S：They watch a film yesterday.T：You should say“they watched”.（2）重述：教师对学习者的整体或部分语言错误所提供的正确语法或语言形式。例如：S：They watch a film yesterday.T：They watched a film.（3）要求澄清：教师要求学习者重新阐释自己的观点。例如：S：They watch a film yesterday.T：Sorry?（4）元语言反馈：教师给予关于学习者所说话语中的语言形式正确与否的评论或信息，或提出问题。例如：S：They watch a film yesterday.T：You should use past tense.（5）诱导：教师运用多种策略诱导学习者自我纠错。例如：S：They watch a film yesterday.T：They...?（6）重复：教师用变化的语调重复学习者话语中的错误。例如：S：They watch a film yesterday.T：They watch a film?从凸显性方面来看，这六种反馈形式有显性（explicit）和隐性（implicit）之分。显性反馈是指教师直接纠正学习者的错误，包括明确纠错和元语言反馈；隐性反馈是指教师不直接指出学习者的错误，而是使用一定的策略对错误进行说明，包括重述、要求澄清、诱导和重复。从是否鼓励学习者进行自我纠正的方面来看，纠正性反馈分为输入型（input-providing）和促使输出型（output-prompting）。输入型是给学习者提供正确的表达形式，包括明确纠错和重述；促使输出型是促使学习者给出正确的表达形式，包括要求澄清、元语言反馈、诱导和重复。
从使用频率上来看，利斯特（1998）、希恩（Sheen 2004）、利斯特和莫里（Lyster&Mori 2006）、利斯特和萨托等（Lyster&Sato，et al.2013）发现在六种反馈形式中，重述是课堂互动中最常用的；从使用效果上来看，埃利斯（Ellis 1994）发现，重述促使学习者既关注形式又关注意义，能为其创造最佳的认知比较环境；麦克多诺和麦基（McDonough&Mackey 2006）指出，重述可以帮助学习者产生更多的修正后输出，让他们注意到中介语与目标语之间的差距，从而促进二语习得的发展。特罗菲莫维奇和阿马尔等（Trofimovich&Ammar，et al.2007）的研究表明，重述既能指出学习者的错误，又不会中断互动的进行，是一种理想的反馈形式，重述与形聚焦结合可以释放工作记忆，不会中断交流进程，进而提高学习者的语音感知准确度。朗（Long 2007）认为，重述给学习者不仅提供负面证据（negative evidence），而且提供正面证据（positive evidence），是一个尤其有益的过程。然而，也有研究者如利斯特（1998）、利斯特和兰塔（1997）、麦克多诺（McDonough 2005）等对重述提出了批评，认为它并没有引发学习者的“领会（uptake）”，即学习者在获得纠正性反馈后对错误进行修正。
二、研究过程
（一）研究问题
本研究将回答以下两个问题：
1.支架式重述和反馈对学习者习得现在完成时的总体效果如何？
2.哪种反馈形式的效果更好？
（二）研究设计
本研究使用了实验设计，包括前测、教学程序和后测。学习者被随机分配到两个实验组和一个控制组。在处理阶段，一个实验组的学习者接受支架式反馈，另一个实验组的学习者接受重述，控制组的学习者不接受任何形式的反馈。
为详细阐释支架式反馈的协商步骤，设计了一个量表，该量表包含了9个层级。当学习者出现语法错误后，教师首先向他们提供隐性帮助，如果他们未能发现或纠正自己的语法错误，教师则逐渐向其提供显性帮助，详见表1。
表1：教师—学习者协商步骤
（三）研究对象
本研究的对象是中国某高校非英语专业97名一年级学生，男生53名，女生44名，平均年龄是18.1岁（SD=0.75），母语均为汉语，学习英语的时间为9—10年，平均9.5年，均没有去英语国家学习或生活的经历。他们被随机分配到支架式反馈组（n=32）、重述组（n=32）或控制组（n=33）。
（四）目标结构
时体（tense-aspect）是语言学习过程的重要内容。研究者认为，在英语的时体系统中，现在完成时习得较晚，是学习过程中的一个难点。学习者在经过多年的二语学习之后，时体使用却依然存在困难（Bardovi-Harlig 2000；Hinkel2004； 蔡 金 亭2003）。克拉森（Clahsen 2010）指出，在各种二语时体中，现在完成时的习得难度尤其突出。汉特拉凯（Hantrakuil 1990）指出，二语学习者使用现在完成时比使用一般现在时和一般过去时的难度更大。基于以上认识，本研究以现在完成时为目标结构。在实验处理阶段，当学习者不能产出现在完成时的正确形式时，将接受重述或支架式反馈。
（五）教学程序
本研究的教学程序持续了三周，分为三个阶段，采用三类教学任务，分别是阅读理解任务、复述任务、合作听写任务。这三类任务旨在诱导学习者使用目标结构。第一阶段的阅读理解任务是一篇约1 000词的短文，要求学习者在阅读并理解全文的基础上回答5个问题，这些问题能够引发学习者用目标结构进行回答。如果他们在回答问题时产生了与目标结构相关的语法错误，则两个实验组分别接受支架式反馈或重述，控制组不接受任何形式的反馈。在第二阶段的复述任务中，教师向学习者发放了一篇题为Why is Tim finding his trip exciting的100词左右的短文，该短文包含众多的现在完成时结构。教师在黑板上写下故事中出现的主要动词，要求学习者阅读短文，然后对故事进行复述。如果他们在复述过程中出现了与目标结构相关的语法错误，教师就对两个实验组分别进行支架式反馈或重述，不给予控制组任何形式的反馈。在第三阶段的合作听写任务中，三组学习者分别被分成5个6—7人的小组，教师首先对将要听写的短文主题和短文中的语法知识进行简要讲解，接着以正常语速朗读一篇题为Boring Boris的100词左右的短文，该短文同样包含众多的现在完成时结构。学习者记下自己所听到的带有关键信息的单词或短语，然后小组成员分组讨论，利用所记下的语言片段重构一篇语法较为准确，且内容与听过的短文接近的文章。最后，教师与小组成员一起分析和纠正语法错误，同样的，两个实验组分别接受支架式反馈或重述，控制组不接受任何形式的反馈。
下面，从收集到的数据中选取两个例子来解释支架式反馈和重述的操作步骤。
例1：支架式反馈
（1）Learner：Boris travelled to every part of the world.
（2）Teacher：Is there anything wrong in the sentence?
（3）Learner：Um...Boris travelled to every part of the world.
（4）Teacher：No，think about the tense of your sentence.
（5）Learner：Um...
（6）Teacher：You should use present perfect here...Boris...
（7）Learner：Boris has travel to every part of the world.
（8）Teacher：No，pay attention to the verb form，for example，we say：He has already obtained a scholarship.She has written several novels.
（9）Learner：Travelled，yes.Boris has travelled to every part of the world.
例 2：重述
（1）Learner：Boris travelled to every part of the world.
（2）Teacher：Boris has travelled to every part of the world.
（六）测量工具和步骤
学习者在教学程序的三天前接受前测，测量工具是非限时语法判断测验（Untimed Grammaticality Judgment Test，UGJT） 和 口 语 产 出 测 验（Oral Production Test，OPT）。非限时语法判断测验用来测量学习者的元语言（metalinguistic）知识。测验采用50个句子作为题项，其中30个句子包含目标结构，20个句子是不包含目标结构的干扰句；在30个包含目标结构的句子中，有15个是正确句子（grammatical items），15 个是错误句子（ungrammatical items），要求学习者判断句子的正误，每作出一次正确的判断得2分。每名学习者的得分输入Excel，再使用SPSS 20.0进行统计分析。口语产出测验是一个与处理阶段相似的复述任务，主要用来测量学习者的产出性（productive）知识。学习者需要复述一篇包含众多目标结构的100词左右的短文，然后教师对复述活动进行录像以供后续分析。学习者的分数由产出的正确句子的数量决定，每产出一个正确句子得10分。每名学习者的得分输入Excel，再使用SPSS 20.0进行统计分析。教学程序结束的三天后，用同样的测量工具和步骤对学习者进行了后测，非限时语法判断测验采用了与前测时不同的50个句子作为题项，仍是30个句子包含目标结构，其中15个是正确句子，15个是错误句子，另外20个句子是不包含目标结构的干扰句；口语产出测验采用了另一篇100词左右的短文，且教师以同样的方式对复述活动进行了录像和数据统计分析。
三、结果与讨论
非限时语法判断测验的描述统计见表2：
表2：非限时语法判断测验描述统计
通过表2可以看出，与前测成绩相比，支架式反馈组和重述组的后测成绩均有了大幅提高。如前文所述，为确保实验之前三组研究对象的英语水平相似，学习者被随机分配到两个实验组和一个控制组，对非限时语法判断测验前测成绩的单因素方差分析（ANOVA）显示，三组学习者之间无显着差异，F（2，94）=1.93，P=0.780。
口语产出测验的描述统计见表3：
表3：口语产出测验描述统计
表3显示在口语产出测验中，支架式反馈组和重述组的后测成绩均比前测成绩有了显着提高。对口语产出测验前测成绩的单因素方差分析（ANOVA）显示，三组学习者之间无显着差异，F（2，94）=2.34，P=0.573。
本研究拟解决的第一个问题是：支架式反馈和重述对学习者习得现在完成时的总体效果如何？非限时语法判断测验和口语产出测验的后测成绩表明，支架式反馈组和重述组的成绩明显高于控制组，这说明支架式反馈组和重述组对学习者习得现在完成时起到了很好的促进作用。本研究拟解决的第二个问题是：哪种反馈形式的效果更好？两类测验的结果均表明，支架式反馈组的后测成绩高于重述组，更能促进学习者现在完成时的习得。
从认知—互动的二语习得观来看，语言习得是人的认知和环境共同作用的结果，纠正性反馈在两个重要维度上区别于支架式反馈：反馈的显性—隐性维度和输入—输出维度，前者是关于纠正学习者错误的显性程度，后者是关于反馈在多大程度上能促使学习者产生语言输出。根据施密特（Schmidt）提出的“注意假设（Noticing Hypothesis）”，“注意”是把语言输入转化为内在知识的前提条件，从反馈的显性—隐性维度来看，重述是一种隐性纠正性反馈，是教师针对学习者的语言错误提供正确语法或语言形式，但并不把语言错误明确地告诉学习者。换句话说，学习者可能注意不到自己的错误。而支架式反馈却能够帮助学习者明确注意到自己的语言错误并加以改正，这为支架式反馈比重述更有效提供了合理的解释。从反馈的输入—输出维度来看，根据斯温（1985）提出的“修正输出假设”（Modified Output Hypothesis），及时的、有意义的语言输出有三种功能：（1）注意功能，即引发学习者注意到自己不能准确地说出或写出想要表达的意思；（2）元语言反思功能，即学习者用语言来反思自己或他人输出的语言；（3）检测假设功能，即促使学习者用目标语词汇或形式说出或写出自己的想法。重述并不能保证学习者在得到纠正性反馈后产生修正性输出，而学习者修正性输出是支架式反馈的重要步骤，从这个维度来看，支架式反馈能为学习者提供产出修正性输出的机会，因而更能促进其二语习得。
从二语习得的社会文化视角来看，支架式反馈能够使教师在合作交流的过程中适应学习者的最近发展区，为他们提供最有利的帮助，引导其通过合作式支架关注语言问题，并提供有效的策略使其自我纠正语言错误。从收集到的支架式反馈数据可以看出，出现相同语法错误的学习者需要的帮助并不一定相同，而支架式反馈能够适应不同学习者的需求和语言发展水平。例如：
例3：
（1）Learner：I have just receive a letter from my brother，Tim.
（2）Teacher：Would you repeat?
（3）Learner：Um...I have just receive a letter from my brother，Tim.
（4）Teacher：Is it correct?
（5）Learner：Um...
（6）Teacher：You should use present perfect here，pay attention to the verb form.
（7）Learner：I have just received a letter from my brother，Tim.
例4：
（1）Learner：I have just receive a letter from my brother，Tim.
（2）Teacher：Pardon？
（3）Learner：I have just receive a letter from my brother，Tim.
（4）Teacher：Is the tense correct?
（5）Learner：I have just received a letter from my brother，Tim.
四、结论
综上所述，支架式反馈自身的特点决定了它比重述更有利于促进学习者的二语习得。从认知—互动的二语习得视角来看，支架式反馈包含了教师和学习者之间的意义协商，使学习者更加注意语言形式并产出修正性输出，从而促进其二语习得；从二语习得的社会文化视角来看，支架式反馈能够适应学习者的最近发展区，使他们在“支架”的作用下完成超出自己能力的任务。本研究结果给外（英）语课堂教学带来了一些启示：（1）二语习得分为自然环境习得和课堂环境习得，课堂教学作为课堂环境的重要组成部分之一，对二语习得起着至关重要的作用；（2）在课堂教学中，教师不仅要给学习者讲解语法结构和规则，更重要的是要为他们提供足够的语境来运用这些语法结构和规则；（3）合作式、协商性的课堂互动不仅适用于交际教学法，也适用于“关注语言形式”的课堂教学，即使是在以意义为中心的课堂活动中，教师也必须采取恰当的干预手段帮助学习者把注意力聚焦到语言形式上。
