汤志红 叶惠芳
一、问题的提出
在中学英语教学中，语法教学历来是困扰广大师生的一大难题。教师教得没劲，学生学得费劲，教师讲得嗓子哑了，学生还是摇头。教师花了整整一堂课或两堂课讲练某个语法项目，结果收效甚微。学生感到枯燥、烦闷，渐渐地对语法学习失去了兴趣。
目前，在中学英语教学改革进程中，学科组有部分教师没有把握课堂教学改革的重心，没改方式，没变关系，即没有从学生的角度设计教学，仍然采用“注入式”“讲授式”教学模式，忽视了他们的主体地位；忽视了语言技能的训练，没弄清语法教学与语言能力的关系，导致大部分学生难以获得应有的语言技能，尤其是表达性技能，由每年的中考和高考听说和书面表达两部分学生的得分情况就可以证实，这远远达不到课程标准的语言能力目标：具有一定的语言意识和英语语感，在常见的具体语境中整合性地运用已有语言知识，理解口头和书面语篇所表达的意义，识别其恰当表意所采用的手段，有效地使用口语和书面语表达意义和进行人际交流（教育部 2020）。
因此，在新课程背景下重新审视语法教学的地位，如何优化英语语法课堂教学，改变教师教与学生学的行为，构建有效的教学模式，提高课堂教学效率，发展学生学科核心素养是本研究主要探讨的内容。
二、语法教学不容忽视的理论依据
（一）“语言学得理论”
依据“语言学得理论”，英语教学是TEFL（Teaching English as a Foreign Language），而非TESL（Teaching English as a Second Language）。教师要立足“学得（Learning）”理论，而不囿于“习得（Acquisition）”理论。
（二）语法规则在英语学习中的地位
没有规矩不成方圆，掌握语法有助于学生多、快、好、省地学习英语。对于把英语作为外国语言学习的中国学生而言，语法教学在他们的学习过程中的重要性是不容置疑的。对美国或英国的学生而言，英语是母语，拥有语言学习环境，但即便这样，他们仍然觉得文法的教学有助于“speaking correctly and writing accurately（讲得无误，写得正确）”。威多森（Windowson 1992）在一次演讲中指出：语言由两部分内容组成，一部分是综合记忆中的词块（lexical chunks）；另一部分是分析语法规则。语法在语言中起调节作用，但是这一功能必不可少。不学语法是不可能真正学会一种语言的——语法的地位不容忽视。
（三）新课标的明确要求
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）明确指出：语言知识涵盖语音知识、词汇知识、语法知识、语篇知识和语用知识，是构成语言能力的重要基础。对于语音、词汇和语法知识的学习要特别注意语境的创设，学习语言知识的目的是发展语言运用能力，因此要特别关注语言知识的表意功能。《课程标准》还指出：“通过必修课程为所有学生搭建英语学科核心素养的共同基础，使其形成必要的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，为他们升学、就业和终身学习构筑发展平台。”
《课程标准》倡导以语言运用为导向的“形式—意义—使用”的英语教学语法观。同时，为语法教学提出必要的“三维语法教学论”——将功能、话题、结构有机结合起来（教育部 2020）。教师应以此核心思想优化语法教法、搞活语法教与学。因此，在日常教学中，如何让学生理解与运用语法，使其形成必要的语言能力是研究的关键点。
（四）布鲁纳提倡的“发现学习”
布鲁纳（Bruner）强调：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”他认为“发现学习”是以学习者为主体，使学习者运用他们自己的能力去思考问题。通过参与知识的发现，学会如何学习，获得知识的过程才使学习富有意义。让学生在知识的探究和发现过程中学习与成长，形成善于发现问题和解决问题的能力（余文森、洪明、张蓉2011）。
三、“元认知—四环节”教学模式
（一）何为元认知
元认知（metacognition）指能意识到一个人知道或感觉到的东西，以及对一个人心态的认知。元认知是一个人对于他自己的思维或学习活动的知识认知和控制。
（二）何为“元认知—四环节”教学模式
2020年3月广东省广州市从化区重点课题“‘元认知—四环节’课堂教学模式的建构与实践研究”在教师所在中学立项。
“元认知—四环节”教学模式指“导学”（10分钟左右）—“体验”（不少于15分钟）—“反馈”（不超过10分钟）—“强化”（5分钟左右＋课后）”。
在平时的课堂教学中，学校倡导教师按照以上环节，通过“导学”“体验”两个环节减少教师的“教”，突出学生的“学”，遵循“发现探究原则、自主性学习原则、合作性学习原则”，让学生主动、积极参与学习；在“反馈”“强化”两个环节，遵循“任务型活动性原则与实践运用原则”，使学生对“学”有一个再认知的过程，纠错、反思，在实践运用中对所学知识加以巩固。
在语法新授课的课堂中，教师在“导学、体验”环节检查学生前置作业的完成效果，根据其前置作业反馈出的信息，组织他们进行小组合作探究学习。小组合作探究的问题具有生成性、互动性、挑战性和开放性，能够将学生引入富有创造性的学习情境，激发其强烈的求知欲和合作需求，使其通过小组合作探究找到所需答案，尤其是语法规律，如使用语境、结构、形式等。在“反馈、强化”两个环节，旨在“堂堂清”，设计形式合理的输出活动，对学生的学习结果进行检测，让他们在笔头、口头表达过程中，在互动及多种评价中深化、巩固所学语言知识，提升语言技能，同时，使其学会自我监控，找到适合自己的学习方法。
四、“元认知—四环节”教学模式下的中学英语语法课堂教学实践建议
（一）以《课程标准》为指导
《课程标准》对语法教学倡导的理念与原则让教师教好语法，让学生学好语法。《课程标准》倡导指向学科核心素养的英语学习活动观和从基于“教”到基于“学”的课堂改革。教师应设计具有综合性、关联性和实践性特点的英语学习活动，让学生通过自主学习、合作学习、探究学习等学习方式，参与学习理解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、文化、思维于一体的活动，内化语言知识，提升语言技能。在教学中，教师应重视在语境中呈现新的语法知识，指导学生观察所学语法项目的使用场合、表达形式、基本意义和语用功能，并通过课内外和信息化环境下的练习和活动，巩固所学语法知识，学会应用语法知识，不断加强准确、恰当、得体地使用语言形式的意识；在练习和活动的选择和设计上，教师应根据学生的实际需求，围绕“形式—意义—使用”的语言学习论设计不同类型的学习实践活动，以既有层次又有整合的多种教学活动引导学生发展英语语法意识和能力。
（二）教师要行使好主导者的权利与职责
教师必须围绕教学目标设计前置作业、教学环节、活动任务，尤其是须探究的任务，以主题为引领，使学习内容情境化，促进学科核心素养的落实。
在语法新授课前一天设计好导学案，布置前置作业，让学生预习即将学习的语言知识，培养其自我观察、发现与归纳的能力，也为下一堂课精准定位教学重、难点埋下伏笔。在语法新授课的“导学”环节检查学生前置作业的完成情况及存在的疑惑。基于前置作业的反馈情况，提出问题、任务或情境，让学生开展小组合作探究，解决问题，通过小组合作、探究学习，提升学习能力。在整个探究学习的过程中，教师始终起主导作用。教师“当编导”，学生“唱主角”。
（三）优化课堂教学，突出学生的主体地位，激发其主动参与意识和求知欲
在课堂上，教师给学生提供小组合作探究和互动的机会，在规范课堂纪律的同时，允许其说错话、说真话，设法营造和谐的学习气氛，合理安排教学内容和步骤，开展形式多样的课堂活动，鼓励其通过观察、体验、小组合作探究等方式学习和使用英语，尤其要发挥小组合作学习的优势；在小组讨论前，必须给出一定时间让小组成员独立思考，把自己的意见写下来，再分别说出各自的想法，其他同学倾听，然后讨论形成集体的意见；教师要因势利导，适时进行过程性小结，使学生在合作学习后逐渐领会和掌握所学语言知识，发展语言能力和思维品质，保持好奇心和想象力。
（四）教师要适时变换自己的身份
教师要更新观念，变换角色，实现“教师渐退，学生渐进”。在学生自主、合作、探究的学习过程中，教师应更多地通过激励、引起学生思考。教师时而是学习顾问，时而是交换意见的参加者，时而是创设者，时而是促进者，时而是合作者，时而是帮助者，时而是激励者，时而是指引者，时而是评论者。
总之，教师更多的是为学生提升“用英语做事情”的能力而服务，让其充当“主角”，允许其用自己的问题与具体的教学内容建立联系，通过项目和问题进行学习。苏格拉底认为：让学生去质疑他们自认为已经知道的东西，而不是向他们说教，会让其更深刻地理解事物。因此，教师要渐渐退出讲台主讲席位，用问题帮助学生激活已有知识，联系所学内容，主动质疑，构建更深层次的理解。如果教师可以将学生的问题引导到教学内容上，就可以利用他们寻找答案的天性帮助他们进行深度学习，从而增加他们的词汇量，发展他们的听说读写能力及批判性思维能力。因此，教师可以邀请学生分享他们的问题。
（五）善用课堂再生资源，设计有梯度的问题或任务
把学生的问题应用到教学中，基于布卢姆（Bloom）教育目标分类法和美国教育评价专家韦伯（Webb）提出的知识深度教学法，在课堂教学中，教师只要用心找到教学内容和学生当下生活的相关性，就能激发其强烈的学习兴趣和动机。同时，教师要设计三个级别的问题。一级（重要的细节问题）：who、what、where、when、how；这符合布卢姆教育目标分类法中的“记忆、理解”及知识深度教学法中的“回忆和重现”；二级（探究的问题）：基于学生知道什幺及文本中有什幺作出推断、分析并创造意义。为什幺？答案不止一个。这符合布卢姆教育目标分类法中的“应用、分析”和知识深度教学法中的“策略性思考和推理”；三级（用于辩论或讨论的问题）：从文本入手，但从文本中找不到答案；须超越文本并与其他观点相联系，往往是人类自古以来提出的哲学问题；这符合布卢姆教育目标分类法中的“评价、创造”和知识深度教学法中的“拓展性思考”（皮普斯 2020）。
（六）以评促学，实现教、学、评一体化
评价是英语课程的重要组成部分。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。基于英语学科核心素养的教学评价应以形成性评价为主并辅以终结性评价，定量评价与定性评价相结合，注重评价主体的多元化、评价形式的多样化、评价内容的全面性和评价目标的多维化。评价结果应能全面反映学生英语学科核心素养发展的状况和达到的水平，发挥评价的激励作用和促学功能，对英语教学形成积极、正面的反拨作用，促进其英语学科核心素养的全面发展。评价应能使教师获得英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和调整，不断提高教育教学水平。
要实现以评促学，就应在课堂教学中注意以下几点：
1.充分发挥评价的积极导向作用。在课程实施的过程中，评价应起到监控教学过程、反馈教学信息、激励学生学习、促进教师改进教学的重要作用。
2.体现学生在评价中的主体地位。学生是学习的主体，也是评价的主体。评价标准的确定、评价内容和方式的选择及评价的实施等均应以促进学生的发展为目标。在各类评价活动中，学生都应是积极的参与者和主动的合作者。
3.依据课程目标要求确定评价内容与标准。因此，教师应综合考虑语言能力的目标要求及特点，根据学生的实际情况，科学、合理地确定评价标准、选择评价内容，并采用恰当的评价形式。
4.把握教学评价尺度。教师对学生每一个活动都应给予评价。评价一定要简练、明确、到位。对表现性任务的评价要制订评价标准，注重评价的实效性，使评价起到画龙点睛的作用，同时要防止评价的形式化现象发生。
课堂评价是过程性评价主要实施与体现的环节，它是课堂教学顺利进行的“催化剂”，在课堂上可采用以下几种评价方式：
（1）针对式评价。主要用于肯定、表扬学生的回答。比如：“听完你的分析，我茅塞顿开。”“你的思维敏捷，总能让同学们有所收获。”
（2）行动式评价。用具体的动作鼓励学生。比如：带头为学生鼓掌，微笑着给其竖起大拇指等。
（3）鼓励式评价。一般用于鼓励学生发扬优点、克服不足，提高回答质量。比如：“你离成功不远了。”“你的总结不错，再组织好语言，表达条理、逻辑会更好。”
（4）激情式评价。教师发自内心、富有激情的表扬，会激发学生学习的兴趣与自信心。比如：教师情不自禁地脱口而出：“哇！你的见解让我感到惊讶，老师为你骄傲。”受到教师及时、正向的评价，学生充满自信，学习充满劲头，实现了以评促学的目的。
（5）启发式评价。教师适时评价，话语恰当，启发学生往正确、合理的方向思考，自我纠正、自我改进与完善答案。
（6）做中评，评中学。教师设计的各种语言任务既是评价的内容，又是评价的方式。学生被要求限时完成教师设计的任务，而完成任务的过程就是一种评价，旨在反馈其输入的有效度。同时，学生对所完成的任务进行自评、互评、小组评价或教师点评，如复述课文、与同伴开展情境对话、完成写作任务、在文本中应用所学语言知识等，这是在完成某项语言任务，也是一种课堂评价。通过不同内容与形式的评价，促进学生深度学习，学会调控。
结语
语言能力是构成英语学科核心素养的基础要素。英语语言能力的提高有助于学生文化意识、思维品质和学习能力的提升，也有助于其开阔国际视野和开展跨文化交流。因此，教师必须为优化语言知识的教与学寻找有效的路径。
经过与科组教师两年多的学习、探寻与实践，找到了改善学生学习的行为方式与优化教学方式的理论依据与实操策略，结合“元认知—四环节”教学模式，提高了语法课堂教学实效，使学生的英语表达能力有了实质性的突破。
