储彩丽

引言

阅读是“psycho-linguistic guessing game”（心理语言学的猜谜游戏），是文本语言知识和读者大脑中各种已有知识相互作用的结果（Goodman 1971；转引自张樱子、刘莎莎、唐秋莎，2018）。新、旧知识的不断融合，充实和丰富着读者的认知图式，也构成了阅读理解的过程。在此过程中，读者积极地利用自身认知图式对作者所用语言传递的意义不断进行推测，逐步理解，其带入的信息远比文本本身丰富得多（陈则航2016），这是阅读的理论基础和逻辑起点。《义务教育英语课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）强调在阅读教学过程中，教师要注意激发学生参与活动的兴趣，调动他们基于主题的已有经验，帮助他们建构和完善新的知识结构，深化对语篇主题的理解和认识（教育部2022）。但是，目前仍有一线英语教师在课堂上片面强调词汇、语法等零碎语言知识点的习得和表层信息获取的重要性，忽视了学生已有认知图式对语篇意义获取的促进作用，这不仅严重降低了学生作为读者的积极体验，而且会导致他们因缺乏深度阅读实践而思维品质发展受阻。下面，以具体阅读语篇为载体，基于图式理论，开展阅读教学实践并总结，为初中英语阅读教学作一些积极的尝试，旨在激发学生的阅读兴趣，增强其阅读体验，培养其思维品质。

一、图式理论与阅读教学的关系

（一）图式理论的内涵

1781 年，德国哲学家康德（Kant）提出认知图式的概念。他认为只有当概念与人们已知的事物相联系时，才产生意义。对这一理论的发展归功于格式塔心理学家巴特勒特（Bartlett），他把图式定义为积极地对过去的反应和经验的组织，他指出反复的反应就会形成图式，而一旦形成图式，以后的反应就会受到该图式的影响。20 世纪70 年代，美国人工智能专家鲁姆尔哈特（Rumelhart）进一步完善了这一理论。他认为，人们大脑中已有的图式会影响或支配其对新信息的理解，因而人们认识新事物时，总是设法将其与已有的事物联系起来，以促进对新事物的理解（韦汉、章柏成2004）。后来，威多森（Widdowson）等人进一步发展了鲁姆尔哈特的理论，在原先内容图式和形式图式的基础上，提出了语言图式（张君棠2010）。综上所述，图式就是人们既往知识和经验概念化、结构化处理后，储存于大脑中的认知，它们通过各种方式联系起来，形成大脑中庞大的认知体系，可分为语言图式、形式图式和内容图式。

（二）基于图式理论的阅读教学

结合阅读教学，图式理论的三个维度各有所指：内容图式指读者对所读语篇传递的主题的熟悉程度；语言图式指读者对语篇语言知识的掌握；形式图式指读者对语篇体裁特点和篇章结构的了解。

语言知识是语言学习的基础，包括语音、词汇、语法、语篇和语用知识（教育部2020），通常一个完整的连续性文本以语言知识为基础，遵循语篇文体特征和内在逻辑，组织语言，呈现信息并传递意义，因此，阅读是学习语言的过程，也是理解意义的过程。就图式理论而言，学生的已有语言知识形成了他们阅读前语言图式和形式图式。但在阅读高于自身现有语言知识水平的语篇时，学生无法仅凭这两种图式深刻理解语篇。这时，学生的主题相关背景知识对理解语篇意义所发挥的作用比语言文字本身更大，它有时可以帮助学生弥补语言知识的缺陷，甚至能够突破阅读过程中因缺乏相应的语言知识所造成的困难，帮助学生更好地对相关信息进行对比，对文本内容进行推测，甚至可以化解语义歧义，更好地读懂文章，理解文章的主题意义，这也是内容图式对于阅读理解的要义所在。由此可见，内容图式的激活可以帮助学生形成“一览众山小”的阅读视角，为语言学习提供场域、语言图式和形式图式。

当然，对于以英语为第二语言的学习者，要想激活相关内容图式，必须具备一定程度的语言能力（Carrell 1983；转引自李慧敏，2005）。初中生经历了小学英语学习，具有基本的英语语言知识储备，且教材内容的编排遵循由易到难、从简单到复杂逐步过渡的原则，尽可能选择了真实、地道和典型的语言素材，保证了语言内容有较高的复现率（教育部2022），这在很大程度上减轻了学生因语言图式的欠缺所造成的阅读理解的困难。且语言知识的学习要关注其在语境中的意义，这样习得的语言知识才易于与已有的认知图式联结，构成新的语言图式，丰富内容图式。

另外，解读语篇的活动就是运用语篇知识的过程，即利用学生已有的形式图式建构新图式的过程。教师需要引导学生基于已有的形式图式，分析语言片段句际、段际之间的关系及其交际功能，破解语篇材料的逻辑结构，掌握叙事方式和衔接手段，从情感、认知、场景和文化等角度描述和解释语言现象（胡壮麟1994；转引自万红红，2018），以语篇知识的宏观视角支撑语言知识的微观视角，加深对语篇的深度理解，同时，变消极的被动型阅读为积极的参与型阅读，提高阅读效率，助推语言图式和内容图式的螺旋式拓深，丰富内容图式。

二、基于图式理论的初中英语阅读教学实践

基于图式理论，英语阅读始于内容图式的激活，通常由标题、图片、视频等形式引发，随后，遵循内容图式，对文章进行预测和推理，再进行阅读。在阅读过程中，结合形式图式，从文章的结构、段落之间的逻辑关系及词句的衔接和连贯入手，对语篇进行分析、判断、推理和评价，再结合细节阅读进行验证、调整和补充，丰富形式图式和语言图式，拓深内容图式，实现深度阅读，发展思维品质。下面，以译林版初中《英语》九年级（上）Unit 8 Detective storiesReading 的教学实践为例，论述如何基于图式理论进行文本的深入解读，设计基于学生已有图式的阅读活动，引导他们逐步掌握语篇的逻辑结构、语言特点和主题意义。

（一）借助图式理论，深入解读文本

本单元主题是Detective stories，阅读语篇的话题是Murder in West Town。九年级学生过往阅读及观看侦探题材故事和影视作品的经历，形成了他们关于这一话题丰富的内容图式，且这一话题对于他们的吸引力为教学活动设计中不断需要激活内容图式的做法提供了便利条件。就词汇和语法而言，全文307 词，其中生词16 个，语法点是定语从句，文中仅有3 句，且已经在之前的学习中出现过。显然，这些语言知识不会阻碍学生获取语篇意义，因为他们具备独立阅读该语篇的基本语言图式。从语篇知识的角度看，这是一篇新闻报道，以警察的口吻向读者说明并梳理案件的侦破进展，其主要目的是希望知情者提供相关破案线索。《课程标准》指出，教师要学会利用作者视角、写作背景和时间等信息，帮助学生深刻理解语篇，把语言学习与意义探究融为一体，实现深度学习（教育部2020），因此，教师以警察的侦破思路激发学生的内容图式，引导他们依据内容图式，预测、推论、重组语篇信息，形成符合内容图式的新的形式图式。在此过程中，学生建构新的语言图式，内化对语篇内容与主题的理解，推进语篇的深度阅读。

（二）优化情境创设，激活内容图式

上课伊始，教师和学生简单讨论熟悉的侦探人物，引导他们思考：“What do you think makes a good detective?”学生对这一问题有浓厚的兴趣，并具备表达的内容和语言图式。在此基础上，呈现本课标题25-year-old Computer Engineer Murdered，就标题对语篇内容进行推测的同时，鼓励学生共情于侦探角色，发挥想象，思考并讨论：“If you were the detective，what would you do first?”引导其充分利用关于话题的内容图式对文本内容进行预测。学生的回答大致指向两个方向——现场勘查和受害者背景调查。

情境创设于此，学生的阅读兴趣已经被充分激发。接下来，就是初步阅读并印证自己的推测。教师设计的略读问题是“Do the police do as you think?What paragraphs are about the scene of the crime and what are about the victim?”以此帮助学生梳理语篇信息，为形成以语篇内容为基础的清晰的形式图式作铺垫（见图1）。

图1：语篇形式图式的初步模型

The scene of the crime the murder the victim

（三）遵循内容图式，丰富形式、语言图式

进入精读阶段，教师要求学生阅读关于The scene of the crime 的部分（Para.1—3）并设计了如下问题链：“What clues did the police find out? Are there any mysteries? Why do the police have such a mystery?”始终连接学生关于这一话题的内容图式，在逐步深入的过程中，梳理出如下细节信息（见表1）。这样的处理方式将原本零散分布在前三小节中的细节信息，围绕内容图式进行了重组，形成清晰的结构化知识。

表1：遵循内容图式，重组案发现场勘查信息

教师引导学生继续思考：“As a detective，what would you do next to solve the case? What did the police do?”基于内容图式，通过预测和阅读的交叉进行，深化学生对语篇内容的认知。在回答以上问题时，涉及文中“We are asking anyone who saw anything unusual near Corn Street last night to contact us.”教师追问：“Why do you think the chief detective used‘anyone’and‘anything’here?”鼓励学生感受语言表达的特点，体会本篇新闻报道的写作意图，助推对语篇主题的理解，同时引出关于证人和嫌疑人相关信息的阅读：“Did any witnesses contact them?”但关于现场嫌疑人的段落在文章的第六小节，这种跳跃性的阅读虽然打破了语篇的原有编排，但是遵循学生已有内容图式的认知规律，顺理成章。教师设问：“Why did the witness think that the short thin man was the suspect? What’s the suspect’s opinion?”引导学生对第六小节进行细节阅读，梳理出如下信息（见表2）。

表2：遵循内容图式，梳理现场嫌疑人信息

在以上阅读教学过程中，语篇的形式图式循着内容图式的探索变得逐步清晰且完善（见图2）。其实，语言图式的丰富也一直贯穿其中，语篇中新授单词或语言点与话题紧密联系，学生在丰富的内容图式的引领下，在上下文及背景知识的相互作用下，结合教师的问题聚焦，可以准确地掌握词义和句意，这样的过程充分凸显了语言知识的语用意义。

图2：遵循内容图式形成的语篇形式图示

有了关于案发现场勘查部分语篇信息梳理的经验，教师引导学生根据相似的关键词（如图2），进行小组合作，梳理受害者背景信息调查的相关结构化知识（见图3）。这样不仅进一步强化学生对已经形成的形式图式的认知，而且为下一步内容图式的拓深作好预热。

图3：学生小组阅读活动——根据形式图式梳理受害者信息

（四）内化语言、形式图式，拓深内容图式

在整个阅读过程中，学生以侦探的角色进入文本阅读，阅读即对案件侦破线索和疑团的梳理。以此为基础，教师设计读后活动，要求学生以侦探的口吻在新闻发布会上作案件侦破情况说明，鼓励他们借助已经形成的形式图式（如图2），结合关键词的结构化知识，清楚地表达。这一过程需要学生结合内容图式，根据新建构的形式图式和语言图式，对语篇内容进行梳理、提取与重组。但学生所表述的还是一桩未确定凶手的案件，因此教师随即追问：“Do you have any ideas about how to find out the murderer?”鼓励他们小组讨论并给出自己的观点和看法，拓深内容图式。

最后回归语篇的写作意图，教师通过设问引发学生思考：“The murderer haven’t been caught，what does the writer write this article on the newspaper for?”此问题旨在引导学生关注文章的最后一小节，阅读再次体会any information 及anyone 等词中透露出的警方和受害者父母渴望尽快抓到凶手的急切情感，呼吁案件知情者提供破案线索，抓住真凶，惩恶扬善。

结语

图式作为一种活跃的认知结构，是认知的基础，是有效的建构手段。而阅读本就是意义的建构过程。阅读之前，图式对语篇理解起预测作用；阅读过程中，图式成为推动语篇深度理解的重要工具；阅读之后，图式对信息的储存提取起到组织作用。只有读者将大脑中的图式网络充分地和语篇承载的语言信息联系起来，意义才能产生，理解才能实现。由此可见，图式理论对英语阅读教学有着极强的借鉴和指导意义。当然，这整个过程还建立在教师对文本的深度解读及对学生已有图式充分了解的基础上，两者结合，才能通过融合三种图式相互作用的阅读活动，实现深度阅读，发展其思维品质。