杨利洁，岑慧红，吴岸晶
（广州卫生职业技术学院，广东广州 510180）
1 成立背景
2018年广州卫生职业技术学院护理学院在名师工作坊的基础上成立了养老护理校企名师工作室，按照“校企融合、名师荟萃、引领成长、打造特色”的建设思路，以护理专业和老年服务与管理专业建设和教学改革为载体，以适应养老市场发展为导向，积极发挥名师工作室引领、示范、指导和辐射的作用，使名师工作室真正成为促进教师专业发展的平台。
2 引领策略
养老护理校企名师工作室对教师的培养做到准确定位、注重内涵、突出优势、强化特色，并对引领教师专业成长的愿景、目标、任务、培训、实践等问题开展了系统深入的研究，在实践中提炼以下引领策略。
2.1 愿景构筑
学者彼得·圣吉认为共同的愿景是以激发成员教师的目标和动力为目的，以促进成员教师共同合作与发展为内容，它是共同体成员间的凝聚力，为成员提供努力的动力与方向，激发成员的潜能、积极性，使成员们通过合作完成共同目标[1]。养老护理校企名师工作室立足广州，面向粤港澳大湾区，汇聚英才，牵头推动广东省养老行业专业调研，挖掘行业发展痛点，明确专业发展方向。2018年10月，养老护理校企名师工作室举办第一期主题沙龙及名师工作室成立大会。通过“智慧养老的现状和策略”“关注世界老龄化问题，思考应对老龄化的人才培养对策与实践”“养老产业与养老服务人才建设的现状与思考”和“现代养老服务人才培养实践与探索”等主题讲座，教师对养老行业发展前景及市场人才需求等有了进一步认识，并对专业建设和人才培养达成共识。工作室成员深入当地调研市场需求和发展现状，汇集领域前沿研究成果、经验与同行分享，共同促进养老护理专业发展。
2.2 目标引领
养老护理校企名师工作室根据养老行业发展和政策发展导向，结合学院“十三五”“十四五”发展规划、专业（群）建设目标和教师个人职业生涯发展，承担教师专业发展重任，制定养老护理校企名师工作室年度目标。根据各个阶段的目标制定相应的发展计划，以发展计划为导向设计活动与业务[2]。名师工作室成员在导师带领和指导下，对照自身条件，分析自身优势，找出差距，从教学、科研等入手，制定切实可行的专业成长规划[3]。
2.3 任务驱动
养老护理校企名师工作室基于年度目标，进一步进行目标解构，结合教师专业成长规划，明确每个教师每个学期、每个年度必须完成的教学科研任务，为教师专业发展提供驱动力[4]。名师工作室提出以“政策解读-发展动向-研究主题-明确问题”的学习脉络深入理解任务，从全局-整体视角布局任务，形成支系庞大的知识网络。
2.4 培训交流
养老护理校企名师工作室定期对教师的学习需求进行阶段性的调研，根据调研结果，举办教师教学主题沙龙、工作坊等活动，职称晋升、科研能力提升等主题沙龙，或邀请同行专家为成员开设讲座，如行业发展现状、护考通过率、“1+X”课证融通、教师教学能力比赛和学生技能竞赛等专题讲座，名师工作室一共举办了4期培训。此外，也会委派成员参加省市级教学、科研专题培训学习，并对学习成果进行汇报，以此创建学习型团队，实现教师专业能力共同提升。
2.5 反思总结
名师工作室是一个共同实践、反思的学习场域，教师专业发展应从“技术理性模式”转化为“反思性实践模式”[5]。杜威指出，“当教师进入反思时，应该是自觉、积极、心甘情愿地思考自己的行动，即使不会令人满意或非常劳累，也会坚持不懈”[6]。因此，养老护理校企名师工作室将教师的反思性实践作为专业成长的重要组成部分，也是工作室的重要创新实践。在教师学习共同体中，成员教师通过团队合作探究解决日常教学、科研过程中的疑难，名师作为引导者，在合适的时机通过创设情境帮助教师逐渐澄清问题，教师不断对自己的问题进行反思、优化、实践和分享，形成个人反思性实践日志。
3 成果业绩
经过为期5年的建设，养老护理校企名师工作室在平台搭建、校企合作、课证融合、课题共建等方面取得进展，以下是代表性成果，也是教师专业发展的重要体现。
3.1 名师辐射，搭建成长平台
养老护理校企名师工作室作为一个“合作·慧聚”的研究平台，广纳贤才，助力教师成长，打造资源共建共享的服务驿站，为老年服务人才的培养提供新思路。自名师工作室成立以来，1人获省级南粤优秀教师称号，3人评为副教授，1支团队获得全国教师能力大赛三等奖，举办4期主题沙龙。
3.2 校企合作，助力南粤家政服务
2017年申报“基于校企多方联动涉老服务创业项目孵化平台”项目，为老年护理及老年服务与管理专业的学生提供创新创业的实践平台，同时为教师探索“专创融合”提供资源支持，以期为养老产业培养创新创业型人才。在此基础上，为满足“一老一小”对家政服务的迫切需求，推动“南粤家政”工程高质量发展，2021年与广东省家庭服务业协会和深圳市银幸现代养老服务有限公司联合申报成立南粤家政服务校企合作示范学院，其中老年护理为建设的重点领域，通过面向社会开展相关服务，打造人才培养和技术推广中心。
3.3 课证融合，深化“三教”改革
2019年起，我院成为教育部“1+X”老年照护职业技能等级证书试点项目首批试点院校，并荣获“教育部‘1+X’老年照护职业技能等级证书试点项目推进首批优秀试点院校”称号和2020年度教育部“1+X”老年照护职业技能等级证书试点项目推进杰出贡献奖。工作室3名教师获得优秀师资称号，作为代表教师在全国举办“‘1+X’老年照护项目师资教学研修班”讲课，推介养老人才培养的创新方法与培育特色。同时，积极调整人才培养方案，将证书培训的内容有机融入专业课程教学。申报“1+X”相关课题8项、发表相关论文4篇、编写校企合作教材3本、30余名校企教师获得“1+X”考评员证。
3.4 课题共建，开展交流合作
2018年11月，工作室成员参与申报欧盟伊拉谟斯计划2019年高校能力构建项目——高质量老年护理教育改革（Erasmus+CBHE2019），2021年2月，与芬兰于韦斯屈莱应用科技大学共同申报芬兰教育部“芬享知识计划（TFK）”之“共创护理教育中心”项目。依托两大国际项目，联合海外教师名师MarjoPalovaara教授，致力于打造中芬老年护理研究中心，开展国际交流和项目合作，提升学生就业率、升学率。2020年，成立生命关怀课程思政教学研究示范中心，以思想政治教育和团队文化为中心，培养教师的合作精神。
4 创新实践
教师反思是教师专业成长的重要途径。养老护理校企名师工作室在引领教师专业成长中，积极构筑交流对话的场景，在转化学习理论基础上建构“实践-引导-反思”取向的教师专业发展路径，并聚焦反思客体、理性对话和个人发展，使教师成长为有思考能力、思维、思想的“三思”教师，以下是其反思实践过程，以期为高校教师专业成长提供指导意义。
4.1 反思客体
最快的成长方式是聚焦主题、持续深耕和自我跃迁。为此，工作室成员首先需要聚焦自身反思的问题领域，即明确反思客体。学者石君齐、叶菊艳[7]在基于舍恩(Donald A.Schon)的行动者理论基础上提出行动者的发展往往经历三个阶段：第一个阶段是“实践与原始经验积累”阶段(practice and primitive accumulation)，第二个阶段为“被动调用””阶段(passive recall)，第三个阶段为“主动调用”阶段(active recall)。基于此，本研究将反思客体分为罗列原始经验、被动思考问题和主动思考问题三个层次，经过三个层次的筛选，逐渐聚焦反思的问题领域。参与反思实践的成员首先要根据自身的教育教学实践经验，罗列出自身积累的原始经验。比如，引导其按照成果导向，先罗列出近期的重要教科研成果。之后，从中进行筛选，哪些成果的取得是被动完成的，这些成果往往是“被动委派的任务”；哪些成果的取得是主动完成的，这些成果往往是“主动争取的任务”。紧接着，对于主动取得的成果进行分析，一方面按照成就感的高低进行排序，另一方面按照相似性对其进行归纳分类。最后，取其成就感最高的成果领域作为反思客体。通常，经过这三个阶段的筛选，名师工作室成员都能够找到自身想要聚焦的反思领域，作为反思客体，进行有意识的反思实践。
4.2 理性对话
麦基罗借鉴哈贝马斯的沟通行动理论指出，对话是转化学习的过渡条件，在对话中，新的意义结构会被谈论，个体便可以通过这一方法获得新的意义结构，从而实现转化[5]。由此可见，交流和对话能够有效促进学习的发生[8]，是促进教师专业发展的有效途径。教师专业水平的提高不仅要靠教师自身，与同伴、导师等的对话、合作、互动也是教师专业发展中的重要环节。因此，工作室为成员构筑了三个层次的理性对话环境，分别是自我对话、群体对话和导师对话。
4.2.1 自我对话
自我对话以书面形式加以完成。教师会根据下面表格（见表1）的内容首先进行自我对话和自我反思。自我对话是自我反思的第一步，也是教师专业发展的原始内动力[9]。通过自我对话，启发教师对自身困境先进行自我分析，使其带着问题进入群体对话或深度对话，更加有目的性和针对性。
表1 自我对话表
4.2.2 群体对话
工作室利用主题沙龙、工作坊、分享会、项目式活动等互动对话的平台，促使教师积极沟通交流、进行资源共享，在思维碰撞的过程中进行自我审视。不同学校的教师教育教学经验不同，在理性对话中提出对教育实践问题的不同观点，这些经验相互碰撞，经由名师、专家等的指导，在原有经验的基础上，形成具有自己风格及价值观的反思实践，让“反思性实践”成为主动的意义关联活动[10]。
4.2.3 深度对话
深度对话是一对一的个体辅导，通常是一名教师和一名名师之间的对话。在深度对话中，名师作为引导者的任务在于巧妙地运用对话，在适当的时机“点破”问题的困境，以引起教师反思。此时，名师的引导技巧至关重要。作为引导者，要善于创造平等对话的氛围，使对话在平等话语中展开。为此，名师工作室制定了引导步骤和用语指南，名师在此基础上根据自身经验进行深度对话。
4.3 个人发展
本研究结合教育实践，认为教师对自己的发展反思贯穿学习发展的始终，着力解决现实中的问题，使自我的反思成为一种习惯性的探索[8]，在其反思中有三个层次：（1）问题的解决者；（2）自我的觉察者；（3）思维的践行者。思维方式作为支撑教师专业发展的核心，在某种程度上决定教师专业发展的深度与高度。在场域型塑、课程固化与工作重复等因素作用下，教师专业发展容易陷入思维固化[11]。教师的专业成长起初更多缘于教育实践中遇到的困惑，随着困惑的不断解决，在教师进行理性对话的过程中，就会发现“自我”“兴趣”“成就”“价值”等字眼出现得愈加频繁，教师更加注重内心的需求及感受，并努力成为一名反思思维的践行者，成长为一名反思型教师。名师工作室会根据教师发展的不同来源、不同层次提供针对性的成长环境和个性化的专业发展引导（见表2）。通过树立高职院校教师专业发展分类管理和专业发展支持资源分类整合的理念，凭借有针对性、发展性和多样性的专业发展支持网络体系，以期帮助高职院校教师补充、完善与优化自身内在的各类资本与结构[12]。最后，基于建构主义和叙事理论，教师书写一份反思型教师的自我成长小传，一方面更加坚定“实践-引导-反思”取向的专业发展道路，另一方面以激励同行教师。
表2 教师专业发展图谱
5 未来展望
教育部、财政部印发《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，就实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划（简称“双高计划”）做出部署，其中提到致力于打造高水平“双师”队伍[13]，这为养老护理校企名师工作室的后续建设提供了良好的契机。现对未来发展做以下展望：养老护理校企名师工作室将继续以“实践-引导-反思”路径培养反思型教师，同时积极探索基于共同愿景的创新型评价体系的建立，从评价的主体、评价的机制与手段和评价的标准制定等方面加以详细探讨，以期形成教师专业成长的闭环。
