■赵凤美
多元解读：语文生态课堂的应然选择
■赵凤美
文本的多元解读要求对传统的语文课堂进行重新审视，打破教参上的唯一标准答案，尊重学生的独特体验，进行文本衍生链接，培养学生的反思批判精神、创新思维，构建生态的语文阅读课堂。
多元解读 语文素养 生态课堂
有人说：“文学是狡黠的情人，话不说透让人猜测，他用遮掩来突出，用省略来增添……”意思是说，文学有着广阔的想象空间，如果说一篇课文就是一片蕴藏着丰富智慧的海洋，那么学生对课文的多元解读就是那“百川”，百川终入海，我们无法阻止学生对于课文的不同理解。在语文生态课堂中，多元解读能体现阅读教学最真切、最本质的一面，是语文教学的本质回归，也是构建语文生态课堂的应然选择。
一、打破标准是多元解读的前提
长期以来，由于受应试教育的影响，片面追求标准答案的一元解读已成为语文阅读教学的主要价值取向。教师习惯于按照教参提供的标准答案解读课文，学生习惯于顺着教师的教学思路阅读课文，对文章的主题、人物形象等往往只作出一元解读。如讲到《孔乙己》，学生就认为文章主题是“揭示封建科举制度对人的毒害，孔乙己是封建思想的牺牲品”。其实，对文本的解读并不能如此简单划一进行概括。这种僵化了的语文课堂阅读只能让学生机械、被动地接受知识，从而缺失了自己对文本的理解，无法促进学生语文素养的提高，更阻碍了学生的个性发展。
《义务教育语文课程标准》（2011年版）明确指出“阅读是学生的个性化行为”，阅读教学不应该以教参上唯一的标准答案来替代学生的阅读实践和体验，这就要求我们对传统的语文课堂进行重新审视，构建生态的语文阅读课堂。特级教师蔡明在他的《生态语文教育的研究与实践》一文中指出：“生态的语文教学是多向度的，从信息论的角度观之，课堂信息接受与反馈是多向的；从对话理论的角度观之，学生、老师、文本、教材编写者诸多生态因子之间的对话与交流更是多向的和动态的。”生态语文课堂主张学生在多元解读的过程中张扬个性，完善人格，提高阅读的综合素养。进行多元解读一方面要构建民主、和谐的课堂生态环境，鼓励学生敢为人先，善于标新立异，另一方面教师要善于捕捉教学中出现的有价值的争鸣问题，组织学生展开充分讨论，形成“主动、互动、能动”的课堂生态场。多元解读紧跟了时代的发展，体现了教师观念的解放，比教参上简单的定论全面深刻多了。它体现了生态语文是生长的语文，之于阅读，“一千个读者有一千个哈姆雷特”的理念。
二、尊重学生的独特体验是多元解读的着力点
蔡明在《“生态语文”是一种信仰》中提到：当前语文教学行为存在“越位”现象，即教师对学生的过度保护，学习和体验过程被教师替代。语文生态课堂倡导对文本个性化解读，尊重学生的多元理解、感悟体验，提倡由学生亲自品读、咀嚼、揣摩、感悟文字，从而培养学生对语言文字的敏锐感觉，来打动自己的内心，激发自我的情感。有位教师在执教苏教版八年级课文《父母的心》时，以文本的情感性引导学生进行了体验式多元阅读，在学生理解了故事情节的一波三折和父母浓浓的爱子之心后，教者又抛出了这样一个问题：“你们觉得父母最后没有把任何一个孩子送人是不是他们的失策？”问题一出，激起了千层浪，学生议论纷纷，各抒己见：
生A：我不认为是失策，相反我赞成这对夫妇的做法。虽然目前他们经济上是有困难，但他们还年轻，相信他们可以通过自己勤劳的双手养活这四个孩子，即使生活条件差一点，只要有爱，一家人在一起，才是最幸福的。
生B：我不认同A同学的说法。如果他们送一个孩子给富人，对于这个孩子来说，他的生活条件会得到改善，肯定也能接受良好的教育；对于其他孩子来说，他们生活条件也会相对宽松一些。这样对所有孩子来说都是一个好机会，对父母来说也是一个上好的策略。它能让两个家庭都获得自己想要的幸福。
生C：我不这样认为。幸福不是用物质生活来衡量的，物质条件困难的家庭不一定不幸福，富裕的家庭也不一定就幸福，孩子已经有记忆了，离开了父母他会思念自己的家人，而父母失去了孩子也会不断牵挂，这对大家来说都是一种煎熬，哪有幸福可言？
生D：我也认为不应该送走孩子。穷人的孩子早当家，孩子从小吃苦，会练就吃苦耐劳的精神，他们会在逆境中不断磨炼、成长。这样爱孩子的父母一定懂得如何教育孩子，让孩子用自己的双手创造财富，改变命运，让一家人摆脱贫困，过上真正幸福的生活。
在争辩中，学生的思维火花不断碰撞，观点不断争鸣，发言热情而激烈。这种多元化的情感体验，唤醒了学生生活情感的积累和体验，让学生对“父母的心”有了更深层次的理解和认识。所以说，语文材料本身是多义的，具有丰富的内容和很强的启发性，只要教师尊重学生的主体地位，尊重学生在语文学习过程中的独特体验，学生就会呈现精彩的多元的解读。而这种记录着每一个学生在语文学习过程中对自然、社会、人生等诸多方面独特的认识、感受、思考与审美的课堂，正是语文生态课堂所追求的最高境界。
三、进行文本衍生性链接是多元解读的依据
文本并不是孤立的材料，在教学中我们要善于把文本链接到其发生的背景中，甚至嵌入到历史中去。解读衍生文本，常常可以出现多种意义的碰撞，从而揭示出新的、更深刻的意义。
笔者在教学《小石潭记》时，有学生提出疑惑：“面对幽美的小石潭，为什么作者会突然感到‘凄神寒骨，悄怆幽邃’乃至最后‘记之而去’？”我顺势请学生仔细读课文，说说他们的发现。
生A：作者一开始游览小石潭心情挺好的，但是后来因为小石潭“四面竹树环合，寂寥无人”，这里的环境过于凄清，无法让人久留就离开了。
生B：不仅仅是环境问题，课前我查阅过一些资料，作者遭到两次贬官，所以说他的心境比较凄凉。
笔者肯定生B课前查阅资料知人论世的学习方法并乘机又出示一段资料：
（PPT展示：己卯，礼部员外郎柳宗元贬邵州刺史……壬中，再贬邵州刺史柳宗元为永州司马……初贬刺史，物议罪之，故再加贬。）
通过这段史料，学生深切感受到柳宗元连续两次被贬、被流放，意味着仕途上无出头之日了，因此环境的凄凉与遭遇的不幸让柳宗元有了“凄神寒骨，悄怆幽邃”的心境。
接着笔者又出示一段资料来印证作者当时的心境：
（PPT展示：柳宗元在被贬期间一共写了8篇有名的山水游记文章，被后人称作《永州八记》。在第一篇《始得西山宴游记》中，柳宗元这样描述自己当时的心情，“自余为僇人，居是州，恒惴栗”；而他又在《与杨诲之第二书》中写道，“至永州七年矣，蚤夜惶惶”。）
笔者再次提问：“理解了作者当时的心境，哪位同学再来说说此时作者的心情如何？”
生C：政治上的失意，使他寄情于山水，并通过对景物的具体描写，抒发自己被贬后无法排遣忧伤与凄苦的思想感情，一切景语皆情语，“凄神寒骨，悄怆幽邃”处的描写，情景交融，很好地说明了他内心的孤独、痛苦、寂寞。
进行文本衍生性链接是一个立体的、综合的、全方位的阅读建构。它是一种打通课堂内外的阅读，是一种有形文字与无限生活兼容的阅读，是一种读书与学生发展融为一体的灵魂对话与精神成长。这种全景式的多元阅读，不仅能引导学生读透文本，也在引导学生读人生、读社会、读世界。
四、注重创造性思辨是多元解读的关键
一直以来，许多教师习惯全知全能，让学生跟着自己的备课预设走，而多数学生无知无能，没有行为能力和判断能力，习惯于顺从教师，跟着教师的脚印“赶路”。生态课堂理念告诉我们：语文教学不是学生在教师的保护伞下小心翼翼地唯命是从，需要学生具有反思批判、创新思维精神。
还是以上面《小石潭记》的教学为例，当大家读到“竹树环合，寂寥无人”时，一生提出了疑问：“作者因‘竹树环合，寂寥无人’而感到‘凄神寒骨，悄怆幽邃’，但结尾明明说‘同游者吴武陵、龚古、余弟宗玄等人’，这样看来应该是有同游者的，这不就前后矛盾了吗？”
师：这位同学的问题很有价值，所以我们有必要一起来研究这个结尾，了解这五人。
（PPT展示：吴武陵，柳宗元极力赞赏的青年学者。他在《与杨京兆凭书》中写道：“去年吴武陵来，美其齿少，才气壮健，可以兴西汉之文章。”……而隶从的两位小生正是柳宗元姐姐家的孩子，他姐姐早逝，两孩子就托付给他了。）
生：这么说来，“寂寥无人”并非是指只有自己一个人，或者说是除了作者一行六人以外没有其他人，而是作者心中此刻太孤独寂寞，即使有朋友亲人相伴，也不能摆脱他凄凉的心情。
这样的思辨质疑让学生走进文本深处，对文本有了更多元的解读，可见生态的语文课堂需要学生创造性的思辨和质疑，教师要想方设法调动他们学习的内驱力，使生疑、质疑、释疑成为可持续的生态链，促进学生思维品质的提升。
从上文的一些实践与思考中可以发现多元解读以学生求真、求善、求美的生命为本，通过生活、生动、生趣的审美活动来促进阅读个体的生长、生发、生成。学生在这样的阅读中呈现着可人的动态美、丰富的情态美和强大的意态美，而这种符合生态语文发展规律的多元解读必然将成为语文生态课堂的应然选择。
（作者为江苏省张家港市第二中学教师）
