吴志诚

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“语文是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”在阅读教学当中，“读”是重要的语文实践方式。如何引导学生有效地“读”？笔者从 “语文实践”角度做如下探索。

一、“原生态”的“读”

阅读是学生个性化的行为，反映在“读”上，就是要让学生进行“原生态”的“读”，即创造机会让学生在自然状态下直面语言材料，在与文本的直接对话中，获得属于自己的个性化体验，即获取符合自己兴趣爱好、经验水平的信息，包括文本内容的感知信息、词语理解信息、情感体验信息等。

以本人执教人教版五年级课文《桥》一课为例。课伊始，学生在教师引导下读课题并产生诸多思考，从中获得阅读思考的初步体验。接着教师进一步鼓励学生尝试自主阅读课文，边读边思考，看看能读懂什幺，还有什幺没读懂。在教师的鼓励下，学生表现出积极主动的阅读状态。经历了五分钟的“原生态”阅读后，教师鼓励学生互动交流。学生对文本的理解是多元的：有的关注事件的起因——洪水来势凶猛；有的关注人物之间的关系——插队的小伙子是老汉的儿子，老汉不徇私情；有的关注词句的特色，对“像泼”“像倒”“像受惊的野马”等语句的表现力颇有感受……教师在分享学生收获的同时，顺学而导，从学生的关注点、理解力、概括力、表现力，以及学习行为习惯等多方面予以充分肯定，让学生获得成就感，增强自信心。而通过互动交流，学生收获了关于文本理解的多元信息，也为深入阅读实践做好铺垫。

二、指向性的“读”

教学实践表明，学生在自由的“原生态”的“读”之后，还需在教师多形式的指导下，进行有目的的深入阅读（即指向性“读”）。这样学生才能更好地对阅读初始阶段产生的初步感知信息进行验证，不断深化认识，并进一步转化为语文实践能力。教师多形式的指导有如下几类：

1. 感悟词句表达作用的指向性“读”。这类指向性“读”大多在精读课文的课后要求中出现。例如人教版四年级《触摸春天》一文，课后要求“读读句子，体会体会带点词语”，以其中一句“睁着眼睛的蝴蝶被这个盲女孩神奇的灵性抓住了”为例，学生必须通过联系上下文来感受“神奇的灵性”所表达出的丰富的内涵。这就有助于学生将浅层次的读文体验提升到积累语言获得语感的层面。

2. 关注人物的指向性“读”。 这类指向性“读”大多在学习描写人物的精读课文中提出，既可以由教师显性提问来指引，也可以用隐性的方式从课后问题中产生。例如人教版六年级上册《少年闰土》《我的伯父鲁迅先生》这两篇课文的课后都有“（主人公）给你留下了怎样的印象”的阅读学习指引，实际上就是引导学生感悟作品如何通过具体事件塑造人物形象，并加以归纳。在这个单元的导读中还出现了“继续学习描写人物的基本方法”这一指向性要求，教师可引导学生围绕着这点，深入感悟文本，并尝试在习作中加以运用。

3. 理解内容的指向性“读”。 这类指向性“读”大多在精读课文的课后要求和略读课文的阅读提示中出现。例如人教版四年级《永生的眼睛》一课的阅读提示中提到：“默读下面这篇课文，说说琳达一家人为了让盲人重见光明，他们是怎样做的。”对于第二学段的学生来说，探究这些问题有助于他们概括文章的主要内容，在略读课文这个实践平台上进行语文实践。

4. 关注方法的指向性“读”。这里的方法主要指篇章结构组织的方法和写景、状物、人物描写的方法，乃至标点符号的使用方法等。这种指向性的“读”旨在引导学生感悟文本的语言美，获得各种审美体验，进而掌握语言文字运用的规律。《穷人》一文的课后习题要求：“从课文中找出描写环境和人物对话、心理活动的语句，有感情地读一读、说一说从这些描写中可以看出桑娜和渔夫是怎样的人。”这一指向性“读”，实际上是在引领学生发现和概括三种写作方法：环境描写法、语言（对话）描写法、心理活动描写法，落实了新课标对第三学段阅读教学的学段目标，有助于学生语文实践能力的培养。

三、自主探究性的“读”

学生在指向性的“读”中进一步感受文本内容，感悟文本思想情感、表现方法之后，又会产生新的体验与疑惑。此时，教师应利用这一教学的契机，激起学生进一步探究的欲望，鼓励学生自主地在“读”中探究解疑，再次深化与文本的对话，从中获得独特的新知和感悟。

例如在《蝙蝠和雷达》一课的教学过程中，笔者先让学生自由读文，初步了解课文内容，认识科普小品文这种文体。然后要求学生默读第三自然段，说说从哪些地方感受到了蝙蝠飞行本领的神奇，并找出相关的词语和句子。学生的交流汇报大多集中在这一句：“蝙蝠是在夜里飞行的，还能捕捉飞蛾和蚊子；而且无论怎幺飞，从来没有见过它跟什幺东西相撞，即使一根极细的电线，它也能灵巧地避开。”通过引导，学生能以朗读的方式体会蝙蝠本领的神奇，能关注到“而且”“无论”“即使”等一些关键词语所传递出的信息，体会到这些词语有条理地讲述了蝙蝠夜间飞行的种种情况，突出了它飞行本领的神奇。在此基础上，让学生再次自主研读这一段，看看还有什幺新发现。果然，有的学生发现短句之间的关系——这些句子告诉读者蝙蝠夜间飞行的难度一次比一次大，进一步体会作者这样写的作用。有的学生发现第三自然段段末的问句有着引发读者思考的表达效果。还有的学生联系上下文探究，发现第三自然段与后面的段落存在着某种内容上的关联，即第七自然段解释了第三自然段描述的现象……教师在此基础上进行了点拨指导。这样，学生经历了多次的读书实践，因为探究意识的驱动，所以学生面对同一文本始终保持新鲜感，这样的读不是枯燥简单的“死读”，也不是目标模糊的“盲读”。学生在这个过程中，对文本中的内容和文字运用的规律进行了自主的发现和吸纳，对文本内容的理解与语言文字的运用感悟更加深刻。

以上三个层次的有效的“读”，既是一个反复研读文本的实践过程，又是一个逐步深化、层次递进的实践过程，也是学生阅读文本应有的完整的实践过程，需要我们在教学实践中深入思考、深化探究、深度把握和有效实施，最终实现落实学生语文实践提升语文素养的目的。

（作者单位：福建省福州教育学院附属第四小学）