孙晔云
引言
《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）明确指出：“思维品质是英语学科核心素养之一，它涉及培养学生的高阶思维，包括逻辑性思维、批判性思维和创造性思维等。”（教育部2020）。阅读课是英语教学的重要课型，体现了英语课程的工具性和人文性的统一。英语阅读教学不仅仅是教给学生语言知识和文本内容，更是培育用文本内容理解思考和表达思想的人（葛炳芳、洪莉2018）。
在英语阅读教学中，提问是一种必不可少的教学手段。问题作为“脚手架”，是启发学生阅读过程中思维的工具，能够引导其思维由低级层次向较高层次发展，促成其高阶思维的形成（梁美珍、黄海丽、于晨，等2013）。问题链指教师为了实现一定的教学目标，根据学生已有知识和经验，针对学生学习过程中将要产生或者可能产生的困惑，将文本内容转换成层次鲜明、具有系统性的一连串教学问题，是一组有中心、有序列、相对独立又相互关联的问题（王后雄2010）。借助问题链的形式，英语阅读由学习理解类活动向应用实践类活动层层递进，最终达到领会文本深层内涵和作者情感，并且能够迁移创新，解决生活中的问题，真正培养学生的英语学科核心素养。
反观当前的高中英语阅读教学，很多教师对于新课程理念并没有真正内化，实践时颇感困惑和乏力。在阅读教学中，教师往往注重浮于浅表的简单提问和有标准答案的细节寻找，而对于作者的写作目的、写作技巧、语言风格和文章内部逻辑探讨不够。浅层次阅读的问题设置使课堂停留在侧重理解、记忆的初级认知层面，严重影响学生阅读能力的提高和思维品质的培养。课堂上看似活动多样，实际上活动设计缺乏主题意义的引领，也没有串联内在逻辑的主线。同时，教师操控课堂，导致学生的主体地位难以真正体现，更别论培养其英语学科核心素养了。
问题链的合理设置对培养学生的思维品质和落实英语学科核心素养十分关键。那幺，教师在问题链设计中应以什幺理论作指导并有效实施，切实提高阅读教学的有效性呢？
一、解构主义理论的内涵
20 世纪60 年代，解构主义由法国哲学家雅克·德里达（Jacques Derrida）提出。解构主义者挑战的目标是被称之为逻各斯中心主义的思想传统。解构主义的主要特征是颠覆一系列二元对立，消解中心说。解构主义认为二元的真正关系是互补中的对立，你中有我，我中有你，而你我又是有差异的（黄净2014）。在价值观上，每一方都是平等的（德里达2004）。
二、解构式阅读的特点
解构式阅读指读者在作者作品的基础上进行一次再创造活动。解构式阅读具体表现为以下几个特点：
（一）地位的平等
在解构式阅读中，读者与作者的地位是平等的，没有所谓的对文本拥有最终解释权的权威。不同读者可以根据文本阅读得出自己的见解。在英语阅读教学中，解构式阅读方式的运用可以强化学生的主体地位，使他们在阅读过程中的地位从被动接受者变为主动参与者，实现生生、师生地位平等，从而有效地对文本进行信息加工，培养批判和创造精神。
（二）意义的多元
解构式阅读强调与文本的距离感，是文本原始意义和读者生成意义的中介。它要求读者根据自己的理解和体验，读出文本的不同意义。在解构式阅读中，文本意义的解读是多元的，不必唯作者原意，也不必服从权威解释。在阅读课堂上，教师要采用合适的教学方法，引导学生发表自己的看法，相互交流，可以赞同或驳斥，不再拘泥于教师权威。
（三）批判的创造
读者阅读的过程不是重复作者意义的过程，而是一种创造行为。读者根据自己的经验、价值观、所处环境等对文本进行处理，在掌握原意的基础上，把作者想说的话说出来，还要把作者应该想到而没有想到的说出来。因此，它是一种批判式阅读，是在对文本解构的过程中的一种创造行为。在阅读教学中，教师要鼓励学生大胆突破已有知识框架，对文本进行再创造，使文本意义更加深刻。
三、基于解构主义理论的高中英语阅读教学问题链设计实例分析
通过上述论述发现，解构式阅读非常崇尚创造性阅读，它是一种具有完整性和包容性的开放式阅读。在当前《课程标准》所要求的指向思维品质的阅读课堂上，解构主义理论相对于传统的建构主义理论，无疑是一种逆向、变革式的思维模式，可以给英语教学带来一些启示。下面，以一堂英语示范阅读课为例，从解构式阅读的角度分析教师如何设计问题链以引导学生进行文本阅读。
教学内容：《阳光英语分级阅读》高一（上）Mayday，中文含义是“紧急求救”。文本主要内容是主人公亚当（Adam）和父亲在驾驶飞机的过程中展示关于紧急情况应对、急救的知识。
课堂活动：将学生划分为5 个小组，为课堂活动的开展提供便利，同时充分体现学生的主体地位。学生在课前自己初步阅读文本。课堂上，教师先通过brainstorm 的形式梳理故事的写作要素，包括plot、characters、theme、background 等，然后和学生一起浏览图片（take a picture tour），使他们对故事梗概有大概的了解。之后，教师给每个小组发一张任务卡，让学生以小组为单位，以默读、讨论等形式准备课上的问题和任务，最后展示成果。
课堂分析：《课程标准》提出了指向英语学科核心素养培养的英语学习活动观，明确活动是英语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言来理解与表达意义，发展多元思维、培养文化意识、形成学习能力的主要途径。活动是架构教学的基本范式，也是区别于传统教学的特征。本堂课教学采用分组讨论的形式，改变了传统教学中教师操控课堂、学生被动接受的局面，留出充分的自主探究时间，体现了学生的主体地位。教师成为该过程中的引导者而非控制者，充分体现了解构式阅读中师生地位平等的特点。
Task 1：绘制mind-map，梳理脉络，培养学生提取并整合信息的逻辑性思维。
在第一张任务卡中，教师提出几个事实性问题，让学生走入文本，提取并梳理文本信息，然后画出思维导图。Who is the main character? Where is the story set? What is the main problem? What is the solution?在学生回答完上述事实性问题后，教师追问，如“What does the title of the story mean?”“Can you find foreshadowing（铺垫）in the story?”“What is climax（高潮）?”等，旨在让学生抓住故事的要素进行个性化分析。
【课堂反馈与分析】这张任务卡上的问题是答案明确的事实性问题，目的是获取信息和梳理文本脉络。随后，为了帮助学生进一步理解文本内涵，教师设计参阅性问题，即分析故事中的标题、铺垫和高潮。这些问题体现了解构式阅读的内涵，答案的开放性和多元性激发了学生的兴趣，培养了其求异思维。
Task 2：进行character analysis，挖掘内涵，培养学生质疑评价的批判性思维。
第二张任务卡上的第一个问题：What conflict is presented in the story?选项：人和环境、人和社会、人和科技、人与人、人与超自然因素、人和自我，并要求说明原因。该问题的答案是开放、多元的，只要言之有据就是合理的。任务卡上的其他问题，如“What do you like or dislike about this story?”“What qualities do you like or dislike about Adam and his father?”等，要求学生深入思考和讨论后再决定是否推荐该书给其他同学。Would you like to recommend this book?Why?
【课堂反馈与分析】该任务卡上的问题都是开放性问题，答案不唯一，需要学生深入文本，经过思考后给出自己的观点。有的学生觉得是人和环境的矛盾，有的学生觉得是人和自我的矛盾。教师认为都有道理，给予肯定。在推荐环节，学生一般会屈从于“文本权威”，给出正向的回答，选择推荐该书并给出理由。然而，有的学生说：“We can guess the ending easily，so...”言下之意，他更喜欢有surprise ending 的故事。该学生的回答同样得到了教师的肯定。教师对学生的评价体现出灵活性和包容性，避免其思维僵化。解构式阅读强调客观、全面、立体地分析、评价人物和内容，打破二元对立的思维模式，有利于培养学生的批判性思维。
Task 3：欣赏关于feeling 的词汇，分析内化，引导学生对人物共情并实现情感迁移。
第三张任务卡的要求：Find the strong words to describe Adam’s feelings and explain how effective the words are in telling a story。然后，教师要求学生思考以下高阶问题：“Can you make a text-to-self connection about Adam’s feelings? /Does this remind you of times when you felt the same?”
【课堂反馈与分析】学习的最高境界是迁移创新。以上问题链意在培养学生的高阶思维，引导其巧妙地进行情感迁移。创造性思维的培养并非一蹴而就，需要教师在教学过程中搭建思维支架（黄远振、兰春寿、黄睿2014）。在学生对文本进行深度分析后，他们对于故事内涵和主人公的情感都有了深刻的领悟。这时让学生跳出文本，联系自身相似的情感经历，讲述自己的故事。这种阅读中的创新和迁移正是解构式阅读的目的，即联系生活实际，解决新情境中的问题。
Task 4：合理对下文情节进行prediction，培养学生推理想象的创造性思维。
第四张任务卡的问题：What would happen the next day? /What new ideas did you get from reading this story? 在学生对文本进行深度解读和内化后，教师要求他们讨论预测故事的后续发展。教师设计的呈现活动是让学生第二天完成对亚当父子的采访。
【课堂反馈与分析】有了之前大量的输入性活动，学生开始有了语言的输出。采访活动以口语的形式为下文作了推断，也为续写搭建了“脚手架”。学生在采访活动中提出的问题非常真实，甚至是尖锐的，如“What happened to you in the accident?”“Have you ever doubted your son can land the plane?”“What was in your mind when your father fainted?”“What made you believe you can do it?”“Would you mind that others thought your dad landed the plane instead of you?”等。从这些问题的真实性和尖锐性发现学生已经融入故事情境，不断地创生思想。为了帮助学生学以致用，教师设计了多样化输出活动，要求他们独立思考并大胆想象，提出自己独特的想法。通过该教学活动，学生可以多角度、多元化理解和表达，不再拘泥于教师权威，培养了推理创新能力。解构式阅读强调培养学生的创造性和对课文解读的多元性。
Task 5：提炼故事theme，探究主题意义，引导学生树立正确的价值观和提升核心素养。
第五张任务卡的问题：What led to Adam’s success in landing the plane? What are the key messages that the author wants the reader to know after reading this story?在学生对这些问题进行思考和讨论后，教师要求他们用思维导图罗列出亚当成功的因素，并选择一首与文本主题匹配的英文歌曲，课堂达到高潮。
【课堂反馈与分析】《课程标准》指出，指向学生核心素养的英语教学应以主题意义为引领（教育部2020）。学生对主题意义的把握程度直接影响其思维发展水平和语言学习效果。任务卡上的第一个问题意在引导学生运用批判性思维对人物角色和主题进行探究，提炼出故事的主题思想，从而引导其树立正确的人生观和价值观。主题歌的选择过程是学生和文本、学生和学生、学生和教师之间心灵的碰撞，是一个开放、平等的对话过程。解构式阅读的特点在这里再次得到了充分体现。这个环节既大大提升了课堂的热度，成为本堂课的高潮，又引导学生对文本主题进行了探索和延伸，使情感得到了升华。
四、教学反思与启示
本堂课最大的亮点是任务卡上教师设计的问题链，在主题语境的引领下，以语篇为单位，通过一系列学习活动，层层递进、环环相扣，既有对文本信息的提取和评价，又有与学生生活、经验的关联，引导他们在文本学习的基础上提升认知结构和思维品质。卢健（2017）认为：“教师可以根据阅读内容，通过一系列循序渐进且有针对性、系统性和连贯性的问题，实施课堂教学。引导学生理解文本时，孤立的几个问题对激发其思维效果有限，此时需要用问题链连续追问，追根溯源，纵深挖掘，帮助他们理解问题的来龙去脉和内在联系，增加其思维的广度和深度。”教师在以事实性低阶认知问题梳理完故事的基本情节和人物后，通过层层递进的方式精心设置问题链，搭建“思维支架”，使学生的思维不断爬坡（吕秋萍2016）。关于问题链的设计，教师依照学习理解、应用实践和迁移创新这三个层次，给学生提供了开放性的学习环境，引导他们在自主探究学习过程中，结合自身经历生成可指导自身实践的人生观和价值观。
通过对本堂课的详细剖析，基于解构主义理论的问题链设计具有如下启示：
第一，精心打磨提问方式，充分考虑学生的认知和经验。教师设计问题时要从学生的认知水平、思维习惯和经验入手，发挥其主动性，使其有话可讲，达到师生、生生和生本之间良好的互动和沟通。
第二，教师要正确认识学生在课堂上的主体地位，重新审视自身在课堂中作为支持者、推动者、引领者的角色。教师在追问的过程中要及时给予学生正向反馈，调动其积极性和主动性，切忌权威式的解答。
第三，在解构式阅读中，语言教学不仅仅是知识和技能的传授，更应和意义整合，并把词汇、语法融入意义，在课堂提问的螺旋式推动下，使师生、生生之间发生思维的碰撞，从而帮助学生提升思维品质，树立正确的人生观和价值观。
结语
作为一种新的阅读模式，解构式阅读无穷地释放了语言的能量，较好地解决了传统英语阅读教学的弊端。在高中英语阅读教学中，教师要引导学生运用开放、多元的阅读方式，培养其语言能力和思维品质，促进其英语学科核心素养的提升。
