江新华
引言
2001 年至今的二十多年时间，英语课程改革取得了重大进展。广大英语教师积极践行“以学生发展为本”的课程理念，尝试改变教学方式，使英语课堂教学发生了可喜的变化，也取得了很多重要突破（梅德明、王蔷2018）。初中英语阅读课堂是落实学生英语学科核心素养培养的主阵地。长期以来，所在县初中英语阅读教学存在教学模式僵化、思维层次浅表化和目的功利化等问题。通过观察发现，很多英语教师在阅读教学中常常将语篇“肢解”，花大量时间讲解语言知识点的用法，对文章的处理浅表化，所提的问题思维层次偏低，缺乏高阶思维训练，导致学生对文章的主题、文体结构、作者意图、价值取向等缺乏深入的理解，难以形成结构化的知识，难以对所学知识进行内化、迁移和运用。在此背景下，改进英语阅读教学，提高学生的阅读能力，发展其英语学科核心素养是值得探究的重要课题。
《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称《高中课标》）提出英语课程内容六要素：主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略。其中主题语境为学科育人提供了话题和语境。主题语境不仅规约着语言知识和文化知识的学习范围，还为语言学习提供意义语境，并有机渗透情感、态度和价值观。英语阅读教学中对主题意义的探究应是学生学习语言的最重要内容，直接影响其语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效（教育部2020）。
以主题语境统领课程内容其他要素的阅读教学有利于解决语言知识和文化知识学习的碎片化、语篇理解的浅表化、语言技能训练的割裂化、思维活动的低阶化等问题，可以提高阅读教学的实效性，促进内容、语言、思维、文化等四个维度阅读要素的融合发展，加深学生对语篇主题意义的理解，实现英语学科育人目标。
一、相关文献综述
自《普通高中英语课程标准（2017 年版）》颁布以来，基础教育阶段有关阅读教学主题意义探究的文献越来越多地出现在《中小学外语教学》《中学英语教学与研究》《基础外语教育》等重要基础教育外语教学期刊上，为帮助广大教师理解主题意义的概念和探索主题意义探究实施路径起到了很好的指导作用。
在理论方面，我国研究基础教育英语教学的学者对主题意义探究的内涵进行界定，从而使英语教师对主题意义探究有清晰的认识。程晓堂（2018）将基于主题意义探究的课堂教学定义为“围绕一定的主题，设计课堂教学的目标、内容和活动”。他从语言是什幺、语言如何使用及语言如何学习等方面提出英语学科开展主题式学习的必要性。他提出以语篇为基本学习材料，以语篇的内容和主题为中轴，辅之以聚集语言知识学习的英语教学思路，提出教学要围绕有意义的主题开展活动，强调语言在实际生活中的使用，主张语言教学情境化、生活化，把语言教学与内容的学习结合起来。他的表述可以概括为主题意义探究需要依赖语篇的主题语境。没有主题语境，也就不能有效地开展语言学习活动，也就不能有效地引导学生进行主题意义探究。郭颖、张金秀、徐国辉（2019）提出主题意义探究的三个维度：一是阅读文本的主题及意义，主要从话题、内容和社会意义三个层次展开；二是呈现主题的思维方式，着重探究语篇的信息组织结构、内容逻辑、语言形式和修辞手段；三是发展学生的语言运用能力。张琳琳（2019）进一步厘清了主题意义探究的相关核心概念，如语篇意义和主题意义的区别，语篇意义就语篇围绕主题通过语言所传递的主要内容，简言之，语篇意义指的是语篇内容。主题意义是语篇意义的升华，是特定主题语境所传递的思想和文化内涵、情感、态度和价值观。她从四个方面说明了基于主题意义探究的阅读教学设计的基本思路：（1）主题意义探究的内容和落脚点；（2）聚焦语言的表达形式和意义；（3）关注语篇结构和意义的内在逻辑；（4）挖掘语篇的深层内涵。
在实践方面，一些教师通过课例改进或同课异构的方式进行主题意义探究的实践研究，在实践中理解，在实践中改进。董金标（2019）通过一堂课进行多次改进，开展主题意义探究教学设计研究，突出主题在读前、读中、读后的引领作用。刘林峰、杨帆（2019）开展同课异构，进行课例对比研究，强调教师要增强主题意义探究的教学意识。以上是基于课时或单篇教学的主题意义探究的理论和实践研究。还有一些教师（如张金秀2019；马黎、董姣2020）进行了主题意义探究的单元教学实践研究。他们的研究以主题语境统整单元教学，通过提炼单元主题，确定单元学习目标，明确主题意义探究的内容，丰富学习活动方式，注重创设情境，以问题引导主题意义探究，必要时对单元教学内容进行重组或补充，重视教师对主题意义探究活动的指导。
浙江省教育厅教研室高中英语教研员葛炳芳主持的“基于综合视野的英语阅读教学改进行动”课题成果提出综合阅读教学观，认为内容、思维和语言是英语阅读教学的三大支点，实施路径为文本解读—教学设计—综合施教，最终目标指向学生阅读素养的提升。该研究对国内基础教育英语阅读教学有着广泛影响，获得2018 年国家教学成果奖一等奖，在全国多地进行推广应用。
上述研究有的以行动研究为主，探索在实践中如何落实主题意义探究，有的在实践中拓宽主题意义探究理论层面的问题，如主题意义探究的内容和维度、探究活动方式和层次、影响探究成效的因素，而较少涉及主题语境的内涵、地位、作用及其和主题意义探究的关系等方面的内容。本课题研究借鉴葛炳芳（2015）的《英语阅读教学的综合视野：理论与实践》，以主题语境为纲，统整其他课程内容要素，有效开展主题意义探究，促进学生语言能力的发展、语言知识的增长、文化意识的增强、思维品质的提升、学习策略的优化，从而提升其英语学科核心素养。
二、研究意义
通过本课题的研究和实践，教师能提高核心素养课程目标导向意识，提高语篇分析能力，强调教学的思维培养取向，实践英语学习活动观，树立“教、学、评一体化”理念，促进学生在英语阅读教学中发展核心素养。
通过本课题的研究和实践，学生能够掌握基本的语篇知识和阅读策略，了解常见体裁文本的特点，在教师的引导下根据语篇的主题语境，通过自己的阅读体验，积极主动地探究文本的主题意义，学会获取和整理文本信息，理解文本内涵和作者意图、观点和态度，内化和迁移语言知识和技能，运用语言有效表达自己的观点、情感或态度，最终达到义务教育阶段英语课程的总目标。
本课题研究凸显英语学科的育人功能，挖掘语篇的育人价值，让学生在文化比较、价值鉴别、感情体验中发展心智，提高思维能力，增强跨文化交际意识和能力，形成正确的世界观、人生观和价值观。本课题研究积极响应立德树人的教育根本任务，指向培育有理想、有本领、有担当的时代新人的课程育人目标。
三、研究过程
（一）阅读文献，课题攻关（2019 年9 月—2020年12 月）
2019 年9 月，成立县级课题组。课题组通过阅读大量文献，特别是《高中课标》中有关核心素养的概念，课程内容六大要素及其之间的关系，指向核心素养的实施路径——英语学习活动观，有关阅读教学的教学建议和案例等，联系《义务教育英语课程标准（2011 年版）》（以下简称《义教课标》）有关阅读的阐述和义务教育阶段英语课程目标，进一步锁定主题语境的统领地位，通过主题语境整合语篇知识、语言知识、文化知识等学习，在英语活动中培养学生的语言技能和学习策略，提升其思维品质和语言素养。在此基础上对课题的内容进行聚焦，将研究方法确定为在研究中实践，在实践中研究，课题名称为“主题语境教学模式的构建和实施研究”。
2019 年12 月9 日—12 日，课题组借全县初中英语教学大比武开展之机，集中时间对全县的阅读教学进行调研，发现问题，寻找解决的途径和方法。通过观摩说课和课堂教学发现，全县初中英语教师的阅读教学存在以下问题：（1） 文本信息碎片化；（2）文体结构割裂；（3）思维层次肤浅；（4）教学模式僵化；（5）教学功利化；（6）学习活动孤立。造成以上问题的一个重要原因在于阅读教学缺少“灵魂”，即主题意义的探究，而主题意义的探究需要一个统领课程诸要素的关键内容——主题语境，因为主题意义寓于主题语境中，学生只有通过理解主题内容和语境，才能深刻理解语篇的主题意义，理解作者的写作意图及其表达的情感和隐含的价值取向。
课题组进一步研讨发现，要引导学生对语篇的主题意义进行探究，作好文本分析是关键。对文本进行多元分析是阅读教学的逻辑起点（葛炳芳2015）。如果作好文本分析，就能很好地确定阅读教学目标和教学内容。有了教学目标，教学活动的设计才有针对性，教学活动才有方向性，教学评价才有标准和依据。这样一条清晰的以主题语境为统领的英语阅读教学路径逐渐显现出来。经过一年的学习和研究，课题组决定提升研究层级，于2020 年9月申报江西省基础教育研究课题，同年12 月获得省级立项，课题编号为SRYY-764。
（二）依据方案，精心实施（2021 年1 月—2022年6 月）
1.理论丰盈研究内涵
为扎实推进课题的开展，每个课题组成员采取“集中学习＋个人自学”的方式进行理论学习。首先，课题组集中学习和研讨《义教课标》中第二章学科核心素养的内涵和概念，第四章课程内容的六要素：主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等。
课题研究的目标是建立主题语境阅读教学模式。要达到此目标，首先要了解什幺是主题语境，它在阅读教学中有什幺功能和地位，主题语境阅读教学模式的核心内容是什幺，有什幺样的最佳实施路径。《高中课标》第四章内容为课题组成员提供了指南。
通过学习，课题组成员了解了一些核心概念，如“语篇研读”“英语学习活动观”“问题链”等，这些核心概念是本课题研究的重点和难点。
为深入了解以上核心概念及其操作方法，筛选了一些典型且权威的文献供课题组成员学习，如就“语篇研读”选取了《浅析文本解读的五个角度》（张秋会、王蔷2016）和《中学英语阅读教学文本解读的角度》（张献臣2016）等；就“主题意义”选取了《高中英语教学中语篇的主题与主题意义》（陈新忠2018）和《基于主题意义探究的英语教学理念与实践》（程晓堂2018）等。
2.课例践行研究构念
本课题研究旨在构建一种有效的阅读教学模式。如何构建主题语境阅读教学模式？如何评判这种模式的有效性？教师通过课题研究有哪些收获？学生通过课堂教学发展了哪些能力？最终通过阅读教学要解决什幺问题，指向什幺目标？这些问题是在研究过程中逐步浮现出来的。课题组就阅读教学相关问题通过问卷网对全县教师进行问卷调查，并形成调查报告，增加了课题研究的针对性。
在课题申报后，进行行动研究的第一个课例是课题组成员董明明参加2020 年9 月市级优秀课例展示活动的选送课例——人教版（Go for it！）初中《英语》八年级（上）Unit 1 Section B 2a—2e。该课例的语篇是记叙文。课题组通过集体研读，根据记叙文的特点，从主题、内容、文本、语言和作者等维度对语篇进行解读，确定教学内容，根据《高中课标》和《义教课标》的相关要求，提炼出教学目标。这次研究课例教学目标的描述为以后的记叙文阅读课例提供了示范，因为教学目标提炼是以语篇研读和教学内容把握为前提的。同时教学目标的描述体现了“教、学、评一体化”，为教学过程设计和英语学习活动的开展提供了方向。教学目标要体现认知过程和学习内容，要可操作、可达成、可测评，要体现单元的大目标和大观念。
2020 年10 月，课题组成员董明明代表上饶市参加全省优秀课例展示，虽然课型是听说课，但是主题语境模式是可以迁移到听说课的，因为听说语篇的理解也是要进行主题意义探究的，情景语境创设可以促进学生对所听内容的理解和运用。董明明获得省课例展示一等奖，并代表江西省参加2021全国优质课展示。
2020 年11 月，课题组成员胡华琴参加省教研室送教到武宁县和永修县活动，送教的课例由课题组集体研究和打磨。在此次课例研究过程中，重点尝试在主题语境下基于英语学习活动观组织课堂教学活动。此次活动的课例在2021 月3 月份参加江西省第二届初中英语课堂教学技能大赛并获得一等奖。
2021 年3 月，课题组成员余艳虹和吴晓欣同时执教人教版（Go for it！）初中《英语》九年级Unit 11 Section B Reading The Winning Team，此次课例的语篇也是记叙文，单元主题为Talk about how things affect you，属于三大主题语境中的“人与自我”，探究社会生活对个人情绪的影响，以及如何以积极的生活态度面对生活中的挑战。课例研究的重点是语篇的主线。2021 年4 月，在江湾学区开展阅读教学交流活动时，对第一次试讲的问题链大幅度修改，突出故事的两条主线，围绕探究的主题意义，结合学生的生活经验和语言水平，让学生有话能说，且说得切题、准确。
课题研究的体裁后来拓展到说明文和议论文。在课题研究中，选取了教材中的典型语篇作为切入点，通过课例研究的方式，探索如何设计和实施说明文和议论文语篇教学，如人教版（Go for it！）初中《英语》九年级Unit 5 Beauty in common things（说明文）、八年级（下）Unit 4 Maybe you should learn to relax（议论文）等。课题组选送的课例八年级（下）Section B Reading Maybe you should learn to relax（议论文）获得2021 年全市优秀课例展示活动一等奖，由婺源中学王菁执教，并报送省优秀课例展示活动评选。
3.辐射促进研究实效
为了将课题研究成果辐射到各乡镇中学，课题组借2021 年12 月全县教学大比武之机，深入学校指导教师的课例设计，通过组织讲座、课例研讨、“传帮带”等方式将课题研究成果辐射到各学校，帮助他们改进英语阅读教学，提升阅读教学品质。课题组负责人2022 年3 月向上饶师范学院英语学院的本科毕业生作了线上专题讲座《主题语境阅读的构建和实践》，将课题研究和实践成果对外作了宣传和推介。2022 年6 月，课题组负责人在南昌国培项目培训班作了《基于单元整体教学的主题语境阅读教学模式的构建》专题讲座。
（三）全面总结，课题收关（2022 年7 月—2022年9 月）
课题组召开课题总结会，明确课题组成员申报结项工作的分工和任务；全面收集、整理与课题相关的材料，如图片、课例、录像、论文等，分类归档；对课题研究进行全面总结，撰写课题总报告，填写结题报告书，准备课题结题评审鉴定工作。
四、研究成果
主题语境阅读教学模式凸显“主题为帅、语篇为体、活动为径、评价为力、素养为的”，旨在通过阅读教学引导学生对基于一定语境的语篇进行主题意义探究，学习语言知识和文化知识，运用语言技能和学习策略进行理解和表达，提高思维品质和学习能力，发展英语学科核心素养。
（一）课题研究的理论成果
形成了主题语境阅读教学模式理论框架。主题语境阅读教学模式是以单元主题为统领，对语篇进行多元分析，提炼基于主题语境的内容、语言、思维、文化四维融合的教学目标，通过语言实践活动，引导学生探究语篇的主题意义，帮助其习得语言和文化知识，发展语言技能和思维能力，形成正确的价值观和积极的情感态度，并通过有效的评价手段，促进其学习，改进教师教学。实施主题语境阅读教学模式，语篇研读是逻辑起点，目标提炼是教学关键，教学实施是素养保障，阅读评价是激励机制，单元主题是育人核心（见图1）。
图1：主题语境阅读教学模式
（二）课题研究的实践成果
1.英语学习活动观三层次活动的实践运用
《高中课标》提出英语学习活动三个大层次：学习理解、应用实践、迁移创新，每个大层次下有三个小层次，学习理解类活动包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的学习活动，目的是引导学生感知与理解语篇的意义；应用实践类活动包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动，目的是助力学生将知识转化为能力；迁移创新类活动包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的活动，目的是促进学生的能力向素养转化。本研究根据不同文体，在保持三大层次活动相对稳定的情况下，灵活运用九个小层次的活动，如记叙文的应用实践类活动，侧重描述与阐释活动的设计，让学生复述故事情节；议论文的迁移创新类活动侧重推理与论证类的活动设计，让学生对作者观点和态度进行推理和论证。每个层次的活动需要问题链的引导，本研究依据《布卢姆教育目标分类学修订版》中提出的认知过程的六个思维层次，即记忆、理解、应用、分析、评价和创造（安德森2009），在不同层次活动中设计对应的思维层次的问题链，引导学生对主题意义进行学习和探究。英语学习活动设计理论框架见图2。
图2：英语学习活动设计理论框架
2.阅读评价的实践运用
本研究吸收了罗少茜（2003）有关表现性评价（Performance Assessment）的理论成果，将阅读评价表应用于课堂教学中，以促进阅读教学评价实效，同时为教师改进阅读教学提供反馈。另外，还有阅读日志（Reading Journal）的运用，记录学生的阅读成长点滴，真实反映其对语篇内容理解的程度和学习效果，比学生通过做阅读理解题来评价阅读的效果更富有意义，更能促进语言的内化和运用。
具体说来，通过两年的研究和实践，课题组取得了如下的有形成果：
打造了精品录像课。这些录像课选题和语篇体裁具有典型性，贴近学生的生活，符合其认知水平，突出学科育人的课程价值。每个教学语篇突出单元主题语境。依据单元主题语境，课题组分析单元内各个语篇之间的关系，确定教学语篇的教学内容和教学目标，在教学设计和实施过程中努力践行包含学习理解、应用实践、迁移创新三层次的英语学习活动观，突出评价贯穿教学过程的“教、学、评一体化”理念，为成果的推广和普及提供操作性指导和示范。
形成了教学案例汇编。课题组从研究课、研讨课、全县教学大比武优秀课例中选取了一批优秀的教学案例汇编成册，供全县教师学习和借鉴。案例分文本分析、教学目标表述、体现英语学习活动观的教学过程设计、教学评价等部分，很好地诠释了主题语境阅读教学模式的全流程。
通过课题研究和实践培养和锻炼了课题组成员，促进了其专业成长。核心组成员发表7 篇论文在省级以上刊物上，2 人在市级和省级优秀课例展示活动中均荣获一等奖，并有1 人将代表江西省参加全国优秀课例展示（因故无限期延迟），1 人代表省教研室送教到其他市县区，课题组负责人多次在市级以上学术活动中作专题讲座和课例点评，提高课题研究成果的影响力。
五、研究反思
主题语境阅读教学实施3 年多以来，尽管取得了一些成果，积累了一定的课题研究经验，但是还存在一些理论和实践中的问题：
首先，国外有关主题语境阅读教学的文献拥有不足，研究的视野不够宽广。哈德利（Hadley 2009）在《在语境中教语言》一书中强调了语境在理解与学习语言过程中的作用、学生对“语义”层面的理解及图式理论对促进学生语言理解的作用，然而，对语境和主题的融合没有进行讨论和研究。
其次，本研究对当下的单元整体教学有所回应，但是研究不够深入。本研究侧重单个语篇在整体单元主题语境下的教学，与单元其他板块的教学联结逻辑不甚紧密。
最后，本研究主要研究了三种常见体裁（记叙文、说明文、应用文）的语篇的阅读教学，没有涉及其他类型的语篇，如戏剧、诗歌、寓言等，如果再进一步拓宽体裁研究范围，研究会更具有普适价值。
结语
本研究三年来的实践证明，通过“主题为帅、语篇为体、活动为径、评价为力、素养为的”的路径构建主题语境阅读教学模式，能够有效提高学生的语言理解和表达能力，提升其思维水平，增强其跨文化意识和文化辨别力，促进其自觉运用学习策略，为达到义务教育阶段英语课程总目标奠定深厚的基础。
在今后的课题研究成果推广和进一步的阅读教学研究中，对照《义教课标》的目标要求和教学实施意见，努力拓宽研究视野和实践范围，力争使研究实现新的跨越。
