汪 伟

写作能力是英语教学中不断强调的一个核心语言能力，也是现代应用型人才必备的素质之一。在语言的四项基本技能中，写作能力的重要性毋庸置疑。然而长期以来，写作教学一直是大学英语教学中最薄弱的环节，因此学生学习写作的兴趣不高，写作教学效果不佳。

近年来，国内外二语课堂研究呈现蓬勃发展的态势，以社会文化理论为基础的协作写作已成为其中的一个重要课题。协作写作（Collaborative Writing）指两名或两名以上作者合作产出单一文本的写作活动。协作写作具有三大特征：（1）成员在写作过程的各个阶段进行大量互动；（2）成员对产出的文本共同享有决定权并共同承担责任；（3）成员共同产出一个书面文本（Ede & Lunsford 1990）。应用型本科院校大学英语课堂开展协作写作仍处于摸索阶段，为了更好地改进教学模式，了解分组情况对协作写作教学的影响，研究者以实验法和问卷调查法为主，分别于学期末开展不同组频数下协作写作的教学实验和大学英语协作写作教学效果的问卷调查，对比分析不同组频数下学生对协作写作活动的写作成绩和整体评价情况，更好地服务大学英语教学。

一、研究设计

（一）研究问题

本研究将协作写作的教学理念引入大学英语写作教学实践，强调学生之间的协同合作、互动交流，重视写作的过程，发挥群体优势共同产出一篇书面文本。本研究旨在探究以下两个问题：

问题一：协作写作任务中组频数对英语写作成绩是否有影响？

问题二：不同组频数下学生对协作写作活动的评价如何？

（二）研究对象

研究对象为某应用型地方高校大二非英语专业两个班的学生，共105 人，其中，一个班为国贸专业的学生，共56 人；另一个班为物联网工程专业的学生，共49 人。两个班均为同一教师执教，人数相当，且大学英语II 期末考试平均成绩在78—80 分之间（满分为100 分），学生的英语水平无显着差异。

（三）研究方法

本研究主要采用实验法和问卷调查法。课堂教学实验研究设计基于定性和定量分析，采用课堂观察和写作测试的方法统计各项参数。在经过一学期的协作写作课堂实践后，研究者采用不同的分组规模进行写作测试。将1 班（国贸专业）的学生分为2人小组、3 人小组、4 人小组和5 人小组，每种频数的小组各4 组；2 班（物联网工程专业）的分组方式相同，其中2 人小组3 组，5 人小组3 组，其余各4组。写作测试的形式为课堂限时作文，题目为The Importance of Being Independent。通过统计分析，了解组频数对英语写作成绩的影响。

协作写作态度的问卷调查在写作测试后进行，采用自编的大学英语协作写作教学调查问卷（见附录），包含20 个题项，采用李克特（Likert）五分量表计量，从“完全不同意”到“完全同意”，分别赋予1至5 分的分值。问卷调查旨在了解学生的学习状态及其对协作写作的态度和感知，并探究调查结果与写作成绩之间是否具有相关性。

二、结果与讨论

（一）课堂教学实验结果分析

通过10 周基于组频数的协作写作教学模式的实践，为检测组频数对写作成绩是否有影响，研究者对不同小组进行了一次协作写作的测验，让小组成员协作讨论共同完成文本的撰写，共同修改文章，时间为45 分钟。作文满分为100 分，参照全国大学英语四级考试（CET-4）评分标准，由研究者结合网络智能批改系统评分后得出作文平均分，再进行统计分析，考查组频数对写作成绩的影响。统计和分析结果如表1、表2、图1 所示。

表1：不同组频数下写作成绩平均分统计

表2：不同组频数下写作平均成绩方差分析结果

图1：组频数和写作成绩方差分析对比

研究者利用方差分析研究组频数对写作成绩的差异性。由表2 可以看出，不同组频数样本对于成绩全部呈现出显着性（p＜0.05），这表明不同组频数对写作成绩均有着差异性。通过具体分析可知，组频数对写作成绩呈现出0.01 水平的显着性（F=10.444，p=0.000）。具体对比差异及根据下页图3 可知，有着较为明显差异的组别平均值得分对比结果为“3＞2；2＞5；3＞5；4＞5”。因此可以得出结论：不同组频数样本对写作成绩均呈现出显着性差异。

（二）问卷调查数据分析

在教学实践的最后一周，研究者就大学英语协作写作教学进行问卷调查，共发出问卷105 份，收回有效问卷101 份，有效率为96.19%。将问卷数据录入电脑并采用统计软件SPSS 26.0 进行处理。

在收集、整理调查问卷数据后，研究者采用描述统计对不同组频数下受试者的答题情况进行统计，分别计算问卷不同项目各组量化数据的平均值。问卷主要考查4 个模块，模块一在题号1、2、3、4、5中体现，调查受试者对协作写作的态度，模块二为题号6、7、8、9、10 所涵盖的问题，调查受试者在协作写作中知识层面的收获，模块三包括题号11、12、13、14、15，调查受试者在协作写作过程中对个人能力方面培养的看法，题号16、17、18、19、20 为模块四，调查学习者对今后实施协作写作的其他思考或建议（见图2）。

图2

图2 统计了不同组频数下受试者在不同模块问卷选项赋值的平均分。由数据可知，组频数为3的受试者在前三个模块中的平均值都较高，该组频数下的受试者更积极参加协作写作活动，并认为协作写作能够提高写作兴趣，对自己写作和个人能力培养有帮助。组频数为5 的学生各选项量化后平均分最低，结合课堂观察发现，在协作讨论中，人数稍多的小组有部分学生参与度较低，有“搭便车”的现象，达不到所有成员都参与交流或承担写作任务的效果，因此，学生收获自评的平均值也相对较低。在协作写作过程中，最重要的是每个组员有平等的机会参与写作活动，积极地处理认知冲突，从而在协作过程中增强写作兴趣，提高英语写作水平。

佴云国（2019）提到，二人结对和多人小组的不同分组模式在协同写作活动中各有利弊，二人结对有利于参与者感受到切实的决定权和所有权，有更多机会相互交流，学习和运用所学语言。多人小组责任变得分散，随着人数增加，难以保证每位成员都积极参与协商合作，但是多人小组意味着更广泛的语言知识来源和更多样化的观点。在协作写作中，分组模式如何选择应取决于实际教学情况。扩招以来，学校和班级学生规模扩大，应用型地方高校大学英语课堂学情特点是大班教学，因此二人结对的分组模式对我国大学英语课堂的适用性较低。问卷调查数据也显示，63.3%的学生认为4 人及以下是较为适合的小组人数，在协作写作教学中具有一定的可操作性。

（三）写作成绩与问卷调查结果对比分析

为了进一步研究不同组频数下写作成绩和问卷调查结果是否具有相关性，研究者把问卷自评分值转化为百分制，以更直观地对比两组数据与组频数之间的关系（见图3）。

图3：问卷数据及写作成绩与组频数关系分析

从图3 可知，组频数为3 的学生问卷调查和写作测验平均值均最高，说明3 人一组的分组模式下受试者能明确责任分工，每个组员有充分的机会参与写作任务，在互助合作中所产出的文本质量更高，并且受试者比较认可这种教学模式，认为从中得到的收获较多。组频数为4 的小组写作测验平均分高于二人结对的小组，问卷得分却更低，原因可能在于：一方面，4 人一组的分组模式下小组成员能提供相对丰富的语言资源互相借鉴，一起商讨文章内容和措辞，写作文本准确性和质量更优；另一方面，组员贡献不均衡导致个体质疑协作写作在知识层面和能力培养方面的作用。组频数为5 的小组两部分得分均较低，结合有关学生的访谈，得出以下原因：第一，课堂时间安排不合理，由于小组人数相对较多，整体发言时间过长，直接影响了文本的写作；第二，个别英语水平较差的学生参与度较低，消极应付，小组成员并没有形成积极互赖、团结协作的关系。

在研究结果的基础上可知，3 人小组对大学英语课堂开展协作写作而言有效性和可操作性最强。目前国内许多地方本科院校普遍存在师生比较小、学生学习主动性差等问题，而在大学英语写作课堂运用协作写作教学模式具备参与度高、自主性强、团结协作等优点，并且大部分学生普遍认同协作写作这一新的教学模式，能认真参与，协作完成文本的创作，提高英语学习活动的效率。

三、结论

语言最本质的功能是社会交际功能。协作写作的过程实质上是一个循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程（邓鹂鸣、刘红、陈苋，等2003）。本研究通过教学实验、成绩分析、问卷调查及相关学生访谈发现，协作写作任务中组频数对成绩高低呈现出显着性差异，并且受试者对协作写作的态度和感知有略微差异。研究者在一学期的协作写作课堂实践后对不同小组进行写作测验，通过方差分析各组写作成绩，得出组频数对比结果为“3＞2；2＞5；3＞5；4＞5”，表明组频数为3 的小组协作产出的文本成绩较高。此外，通过对问卷数据的分析了解学生的态度感受，总体看来，受试者对协作写作活动普遍持积极的态度，组频数为3 的小组成员在自评收获中量化均值最高，认为在相互作用下能促进知识的获取及能力的培养。3 人小组能最大限度地发挥协作写作活动的效用，激发学生的写作兴趣，服务语言应用的教学目的，培养时代需要的复合型、应用型英语人才。教师在实施课堂协作写作时需要明确说明课堂任务，密切监控参与者互动关系，及时就关系失衡、协商不力等问题提供帮助（佴云国2019）。可参照徐锦芬和寇金南（2011）的小组互动策略培训，进行教师讲解、学生实践、巩固策略，从而提高学生的“言说”质量（徐锦芬、寇金南2011）。

总之，将协作写作的理念运用到应用型地方院校大学英语课堂教学中对于提高文本质量和学生写作能力而言不失为一种有益的尝试。当然，其研究对象和研究结果具有一定的局限性和偶然性，今后可进行更大规模、更加严格的调查实验来检验研究成果。协作写作的应用与研究价值仍具有较大的发展空间。