何檑 ,施佳欢
(南京大学a.文学院;b.新生学院,南京 210023)
本科教育是落实立德树人根本任务的核心阵地,是深入推进“双一流”建设的重要任务和教育强国建设的时代课题,是大学高质量发展的根基[1]。
一、从国外一流大学看本科教育的组织模式
基于对国外一流大学本科教育组织模式发展历程和实施机制的考察,理解不同组织模式所反映的人才培养的目标与理念、课程结构以及支持体系等方面的差异,以批判性地借鉴相关经验。
(一)牛津大学住宿学院
牛津大学住宿学院可以追溯至1489年《寄宿生规约》确定的“委托管理”制度[2]。住宿学院受捐赠人委托进行管理,拥有独特的章程,在行政管理、经济等方面保持自治,并拥有自主招生与教学的权力。早期的住宿学院是慈善性、宗教性社团,主要使命是培养神职人员,之后逐步转向以培养智力发达、情趣高雅的绅士为目标,牛津大学由这些住宿学院组成松散的联合体。之后,大学也通过考试、荣誉学位等制度设计不断重构与住宿学院的权力关系与分工[3]。
住宿学院始终坚守自由教育的传统,强调心智训练和人格养成,主要呈现出以下特征。一是将教学与生活结合起来,将显性教育与隐性教育相结合,学生在住宿学院共同用餐、参加活动、接受仪式教育、与朋辈互助合作,潜移默化受到熏陶。二是构建关系融洽的师生共同体,强化认同感与归属感。教师与学生、学生与学生之间积极地交流与碰撞,推行导师制,要求导师每周与学生进行面对面的交流,开展学业指导,发挥言传身教作用,通过自身的学识、价值观等感染和影响学生,引导学生全面成长。三是“住宿学院-专业院系”双重结构的课程教学体系。住宿学院以教学为本位,承袭自由教育传统,关注学生个体发展,注重个性化指导;专业院系以学科为本位,关注知识创新,重视专业教育,注重实践。住宿学院和专业院系不是一一对应而是相互交叉的关系,从而形成跨专业院系的联合治理体[4]。
(二)哈佛大学文理学院
哈佛大学一直坚持自由教育理念,培养绅士。1780年哈佛学院改称大学时,组成文理学院,负责本科生和研究生教育。19世纪70年代,伴随着学科专业的不断分化,自由教育与专业教育的冲突持续加剧,艾略特校长提出以自由教育为基础的专业教育,强调两者之间的关联,并通过实行课程选修制,为现代学术进入课程体系提供可能[5]。随着专业教育的不断强化,洛厄尔校长主张建立主修与分类必修制度以重拾自由教育的传统,同时,建立书院体系,为本科生提供通识教育、住宿,促进社会交往。现在的文理学院依然是哈佛大学最大的部门和运行中心,也是唯一负责本科生教育的管理机构,统一管理所有的本科生。文理学院统整了分散于各专业学院的本科生文理基础课程,构建形成了通识课程体系,因此,这些任课教师既是文理学院通识课程的承担者,也是专业学院的学术研究者和研究生导师。
哈佛大学本科教育的使命是培养未来领袖,学生在课堂中接触新的思想、新的理解方式和新的认知方式,在多元化的生活环境中与研究不同主题、来自不同领域的人生活在一起,了解自身的天赋和才能,评估自己的价值观和兴趣以及了解如何更好地为世界服务[6]。学生的学习成长由课程体系和书院两个部分来支撑。
(三)东京大学教养学部
教养学部是日本大学模仿美国通识教育的产物,20世纪50年代日本文部省发布了《大学设置基准》,对教养教育进行了统一规定,要求学生必须在人文、社会、自然科学三类科目群各修读12学分[7]。20世纪90 年代“大纲化”之后,为了缓和教养教育与专业教育的矛盾,教养教育的统一要求被取消,随之而来的是多数高校将教养学部的建制废除,东京大学是唯一坚持原有模式的国立大学[8]。东京大学教养学部拥有大量的通识教育师资,1983 年,还专门成立了“综合文化研究科”,教养学部教师可以基于通识教育的内容开展学术研究,也可以成为教授并指导研究生[9]。
东京大学的本科教育由前期阶段和后期阶段两部分构成,在实践中形成了独具特色的“通识教育+专业教育”分段实施模式。东京大学教养学部围绕通识教育与专业教育的体系化以及两者的融合开展了持续性的探索,在培养理念、教学内容、制度环境等方面形成了较大的共识与行动合力,积极构建更为灵活的学习体系,给予学生更多样化的选择,以更好地适应经济社会发展需求和学科发展需要,但是培养阶段、培养场域、教师身份的分立仍然是需要持续破解的难题。
(四)密涅瓦大学“全球沉浸学习”
以颠覆传统教育为目标的密涅瓦大学成立于2013年,由哈佛大学前校长萨默斯、社会科学学院前院长柯斯林、特拉华大学前校长哈克等知名学者和教育家联手创建。
密涅瓦大学强调以能力为本,把批判性思维、创造性思维、有效沟通、有效互动四个核心竞争力作为学生发展的关键目标,通过强化理解伦理问题、谈判和说服、研究方法的应用以及对批评的回应等核心概念与技能来帮助学生打牢基础、塑造思想,同时融合了跨学科探索和专业学习,让学生可以获得在生活和职业中应用的多样化知识,支持学生追求卓越。
密涅瓦大学没有校园、宿舍、图书馆、体育场馆等硬件配套,而是与全球沉浸式学习所在城市的高校、研究所、高新技术企业合作,学生利用这些资源在一流的图书馆、实验室等学习和研究。学生完成第一年的基础课程之后,就前往全球的七个城市开始沉浸式学习,走进世界各地的课堂,以融入世界的方式理解世界[10]。
二、国内一流大学本科教育组织模式变革的探索:基于对南京大学新生学院模式的考察
进入21世纪,经济社会发展对人才培养提出新要求,本科人才培养模式过专、强调知识传授但忽视思维训练、学生个性化发展空间小等问题凸显,南京大学启动“三三制”本科人才培养模式改革,强调通识教育与个性化培养的融通,通过全面的科学与人文素质教育,培养学生高尚的道德素养、宽厚的知识面、敏锐的思维与判断力,为学生自主发展奠定基础,为学生个性成长搭建平台。“三三制”继承和发展了以重点学科为依托、按学科群打基础、一级学科分流方向等培养举措,把本科人才培养分为大类培养、专业培养、多元培养三个阶段,同时构筑专业学术类、交叉复合类、就业创业类三条发展路径。
2020年,南京大学成立新生学院,承担大一新生的思想政治教育、通识教育培养、日常学生管理等,探索本科教育组织的新模式。本科新生入学后,全部进入新生学院学习,实行书院制管理。新生学院下设秉文、行知、安邦、有训、毓琇、开甲、健雄等7个书院,负责新生的日常教育管理,同时与专业院系协同开展大类培养。学生在一年级阶段主要修读通识教育以及一些基础课程,如数学、外语、体育、美育、劳育等,同时广泛参与各个书院基于自身学科特点、书院文化搭建的育人平台。这些举措实际上是推动第一课堂与第二课堂、教学与育人从分离转向融合的尝试和探索,从而真正打造学生创新成长的精神家园。
三、本科教育组织模式变革的启示
(一)对知识发展的认知
在伯顿·克拉克看来,高等教育控制着高深知识和方法,目的在于发现、保存、提炼、传授、应用知识,在教授和教师的许多特殊活动中,共同的内容就是知识操作[11]。而对知识的性质以及知识生产的方式的认知影响着人才培养的方式与内容。中世纪大学出于组织高深知识教学的需要而诞生,以培养神职人员为主要目标,而当时法学、神学、医学、哲学就是知识发现的主要领域[12],这些领域也是早期牛津大学住宿学院功能与权力的基础来源。而17 至18 世纪形成的基础学科体系,构成了哈佛大学文理学院后续发展的重要基础;日本仿效美国建立的教养学部也同样根植于文理基础学科。文理基础学科在形成最基本的思维方式与基本素养方面具有重要的价值。但随着人类认知领域和认知方式的不断拓展,知识生产越来越专门化,学科不断分化,知识生产与传播的连续体逐渐瓦解[13],这就导致育人的主体、教学的内容与方式等需要重新筛选和设计。这也导致牛津大学的住宿学院、哈佛大学的文理学院、东京大学的教养学部与各自专业学院之间的关系发生着微妙的变化,在权力结构、合作模式、资源供给等方面不断地互动与碰撞,而这些学校也基于自身的历史传统、学科特点等因素选择了路径并且仍然在持续地优化调整。而密涅瓦大学“全球沉浸式”学习模式的出现,直接摆脱了传统高校作为研究高深学问场所的历史束缚与结构框架,不再从传统的知识传承和单一学科的视角出发,走向更为开放的层面,与经济社会发展相联系、与世界建立联系,从封闭的、单枪匹马的知识发现转向与文化艺术、科学技术和商业领域等广泛合作,以更好地适应变化、面向未知。因此,要适应新知识的不断出现和知识生产方式的变化,基于知识创新调整优化甚至变革本科教育的组织模式[14]。
(二)对通专关系的认知
如何平衡通识教育与专业教育是世界一流大学共同面临的难题,也是不同大学本科教育组织模式存有差异的重要原因。牛津大学住宿学院在坚守自由教育传统的同时,与专业院系形成交叉联动培养的架构;哈佛大学文理学院通过自由选修制度让专业教育进入课程体系后,又以通识教育课程体系和书院体系来扞卫自由教育;东京大学教养学部形成通专分段培养模式,把通识教育作为各专业与领域的“黏合剂”,并且还发展了自己的专业教育;密涅瓦大学以核心能力作为融合通识教育与专业教育的关键,围绕四种核心能力形成了120种跨学科的思维习惯和基础概念[15]。而反观国内一流高校,20世纪50年代,全部按照苏联模式改革科类结构和类型结构,采用高度集中计划和专业教育的模式,专业口径狭窄,学生入学后直接接受以专业基础课、专业课为核心的专业培养,直接对接国民经济发展需求。20世纪90年代,为解决人才片面发展的问题,素质教育开始推行。虽然一定程度上有助于扭转过于专业化的问题,但专业化特点依然比较明显,只是进行了一些修补[16]。随着高等教育规模的不断扩大,高校围绕质量提升加快推进本科人才培养改革,北京大学实施“元培计划”、清华大学成立“新雅书院”、复旦大学开展书院制改革、南京大学面向全体本科生实施“三三制”本科人才培养模式改革等,这些改革的内核都离不开对通识教育与专业教育关系的处理。由于长期以来专业教育所形成的惯习,以学科为主体构建的培养体系在综合性、整体性、衔接性、交叉性等方面有待提升,甚至还有拼盘和碎片化的可能性。在人才培养的组织模式上,从纵向时序上来看,通识教育往往压缩在大学低年级阶段,无法与专业教育阶段的课程形成联系,更遑论要发挥黏合细分的专业知识领域的功能;从横向管理来看,专业教育由专业院系负责,占据培养方案的主要部分;通识教育更多的是一种补充,目标是什么、谁来教、教什么、怎么教等一系列问题尚需形成共识。而要应对充满不确定挑战的未来,仅仅依靠专业教育和知识传授是不够的,必须统筹考虑通识教育与专业教育,一流大学本科教育组织模式首要的就是要去除学生专业身份束缚[17]。因此,需要将显性与隐性、课内与课外、国内与国外的各种类型教育活动统整到学生的知识、能力和素质的全面发展上,突破以课程为主导的培养模式,将“主旋律”从研究、传递“高深学问”转化为提升智慧水平、造就“智慧之士”[18],寻求更加广泛的育人载体和方式,其根本指向实际上是对于培养什么人的回答。
(三)对师生关系的认知
在雅斯贝尔斯看来,大学是一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体[19]。教师和学生是学校教育得以发生和展开的两个最基本要素,师生的交往交流也是育人的主渠道和主战场[20]。牛津大学住宿学院率先实行的导师制,创造了师生互动交流的机制,在课堂之外开辟了更为广阔的育人空间,不再局限于课堂和知识本身,更关注学习规律、发现问题和解决问题的方法、对学术共同体的认同等。哈佛大学文理学院根据不同培养阶段设置不同类型的导师,作为其书院体系发挥作用的重要支撑,导师在帮助学生适应大学、建立情感连接、寻找学术方向等方面具有重要意义。东京大学教养学部以优质的硬件条件来支持讨论交流并形成了一系列支持机制。而南京大学新生学院实行的新生导师制度,以折中的方式选聘优秀中青年学术骨干来引导新生成长,并通过专业院系选拔、书院运行管理、两院共同考核的方式形成协同机制。但事实上,师生的互动交流也受到很大的冲击,一方面专业教师各类业务繁杂,很难再要求导师真正入住学生宿舍区;另一方面,信息技术的快速发展推动人们交流交往方式的变革,学生从被动接受转向更加平等、多元和个体化的沟通需求。因此,密涅瓦大学一方面让师生直接参与多元文化交流;另一方面则依托主动式学习论坛平台,以技术为支撑,让分散到世界的师生得以碰撞观点和团队合作。
综上,本文提出如下三点建议。第一,要以学校人才培养与学科发展的实际为出发点,设计适合自身的本科教育组织模式,以内生性改革凝聚更大范围的共识,形成育人体系的顶层设计,而不是简单地以机构设置替代管理运行体系的变革、以形式替代内涵。本科教育组织模式的创新往往会打破原有的管理体系,同时要求资源配置与运行方式的调整,从总体趋势看,传统“职能部门归口+专业院系”条块式管理方式正在转向扁平化、网格化,也就意味着更多的协同联动和相互配合,这也与“三全育人”的内在要求一致。第二,要以育人模式改革为支撑,系统性、整体性、协调性地推进本科教育组织模式变革。本科教育组织模式的内核是育人,一流大学承担着全面提高人才自主培养质量、造就拔尖创新人才的时代使命,不能仍然停留在传统专业教育的框架下修修补补或“叠床架屋”,而是要回归知识生产方式,拥抱现实情境,积极地面向充满变化和未知的未来。特别是要充分发挥好重大科研项目、重点平台的作用,以重大实践和基础理论问题为牵引,推动组织模式与形态的创新。同时,还要回归学生个体,激发学生的主体性和创造性,在此基础上,对人才培养的理念、体系、制度、内容、方式等进行全面评估和优化。第三,以评价方式改革为牵引推动构建新型育人队伍。不管是专业教师、辅导员还是职能部门管理人员,本科教育组织模式的变化都可能导致工作方式的调整甚至是工作量的增加。因此,需要清晰界定职能权限并建立合理的评价体系,促进各支队伍同心育人,助力学生成长成才。新型育人队伍应当面向学生更为多元、更具个性的需求。因此,需要专业教师的角色转型,从知识传授者、学习的控制者向学生自主学习、主动探究的支持者、引导者转变;需要融通学业发展与学生教育管理的专业化学生事务工作者;需要吸纳来自社会、行业等更为多元的育人力量。我们要坚定教育自信,遵循教育教学规律和学生成长规律,立足高校实际,在弘扬传统、保持优势特色的基础上,汲取其他国家高等教育发展经验,统筹推进育人方式、管理体制、保障机制、育人队伍等改革,探索建立有中国特色的本科教育组织模式。
